72451584

教育学
교육학

目录
디렉토리

一、建构主义教学理论的主要历史发展 3
I. 구성주의 교육이론의 주요 역사적 발전 3

二、建构主义教学理论内容 3
2. 구성주의 교수이론 내용 3

（一）关于学习的含义 4
(1) 배움의 의미에 대하여 4

（二）关于学习的方法 5
(2) 학습 방법 5

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义； 5
(1) 지식의 의미를 구성하기 위해 탐구와 발견의 방법을 사용할 필요가 있습니다. 5 개

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； 5
(1) 학습에 대한 학생들의 관심을 자극하고 학생들이 학습 동기를 형성하도록 돕습니다. 5 개

三、建构主义教学思想 5
III. 구성주의 교수법 5

（一）建构主义的知识观 6
(1) 지식에 대한 구성주의적 관점 6

（二）建构主义的学习观 6
(2) 학습에 대한 구성주의적 관점 6

（三）建构主义的学生观 7
(3) 학생에 대한 구성주의적 시각 7

（四）师生角色的定位及其作用 7
(4) 교사와 학생의 위치와 역할 7

四、建构主义教学设计原则与特点 8
IV. 구성주의 교수설계의 원리와 특징 8

（一）强调以学生为中心 9
(1) 학생 중심의 강조 9

（二）强调'情境'对意义建构的重要作用（问题中心教学学习） 9
(2) 의미의 구성에서 '맥락'의 중요한 역할 강조(문제중심교수학습) 9

（三）强调“协作学习”对意义建构的关键作用（社会组织经验促进学习） 9
(3) 의미 만들기에서 "협력 학습"의 핵심 역할 강조 (사회 조직 경험은 학습을 촉진합니다) 9

（四）强调对学习环境（而非教学环境）的设计 10
(iv) (교육 환경보다는) 학습 환경의 설계 에 대한 강조 10

（五）强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”） 10
(v) "교육"이 아닌 "학습"을 지원하기 위해 정보 자원의 사용을 강조한다.10

（六）强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标） 10
(6) 학습 과정의 궁극적인 목표는 (교육 목표를 달성하는 것이 아니라) 의미를 구성하는 것임을 강조한다 10

五、建构主义教学理论模式与方法 11
V. 구성주의 교수이론의 모형과 방법 11

（一）建构主义教学理论模式的形成 11
(1) 구성주의 교수이론 모형의 형성 11

（二）建构主义教学理论方法 11
(2) 구성주의 교육학적 접근법 11

1.支架式教学（Scaffolding Instruction) 12
1.支架式教学(비계 지시) 12명

2.抛锚式教学（Anchored Instruction） 13
2.抛锚式教学(앵커 지시) 13

3.随机进入教学（Random Acces Instruction) 14
3.随机进入教学(랜덤 액세스 지시) 14명

六、建构主义教学理论优缺点 15
VI.. 구성주의 교수이론의 장점과 단점 15

（一）建构主义教学的优点 15
(1) 구성주의 교육의 장점 15

（二）建构主义教学的不足 16
(2) 구성주의 교육의 결함 16

1.建构主义理论自身的不足 17
1. 구성주의 이론 자체의 부적절성 17

2.具体实施过程中的不足 18
2. 구체적인 이행 과정의 미비점 18

七、建构主义教学理论发展启示 20
VII.. 구성주의 교수이론의 발전에 대한 시사 점 20

（一）在教学中结合实际鼓励自主学习和探究开展以学生为中心的教学设计 20
(1) 자기 주도적 학습과 탐구를 장려하고 실습과 결합하여 학생 중심의 교육 설계 를 수행합니다. 20

（二）创建真实的学习情境提升学生学习兴趣 20
(2) 학습에 대한 학생들의 흥미를 높이기 위해 실제 학습 상황을 조성한다 20

（三）灵活运用多种教学资源促进学习效果 21
(3) 학습효과 성 증진을 위한 다양한 교수자원의 유연한 활용 21

（四）关注学生个性化发展学生学习动机和潜力 21
(4) 학생의 개별화된 발달, 학생의 학습동기 및 잠재력 에 주목한다 21

（五）鼓励合作学习培养团队精神 21
(5) 협동학습을 장려하고 팀정신을 함양한다 21

（六）重视反思与评价及时调整学习策略 21
(6) 성찰과 평가에 주의를 기울이고 적시에 학습 전략을 조정한다 21

八、总结 22
VIII. 요약 22

建构主义教学理论探索报告
구성주의 교육학 이론에 대한 탐구

一、建构主义教学理论的主要历史发展
1. 구성주의 교육이론의 주요 역사적 발전

建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、科尔伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基。
구성주의 이론의 주요 대표자는 Piaget, Kohlberg, Sternberg, Katz, Vygotsky입니다.

皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
피아제(J. Piaget)는 인지 발달 분야에서 가장 영향력 있는 심리학자 중 한 명이며, 그가 설립한 아동 인지 발달 학파는 제네바 학파로 알려져 있습니다. 구성주의에 대한 피아제의 기본 견해는 아이들이 주변 환경과 상호 작용하는 과정에서 외부 세계에 대한 지식을 점진적으로 구축함으로써 자신의 인지 구조를 발달시킨다는 것입니다.

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。
아이들과 환경 사이의 상호 작용은 "동화"와 "적응"이라는 두 가지 기본 과정을 포함합니다. 동화(assimilation)는 개인이 외부 자극에 의해 제공된 정보를 자신의 원래의인지 구조에 통합하는 과정을 말합니다. 적응은 외부 자극의 영향으로 인해 개인의 인지 구조가 변화하는 과정을 말합니다. 동화(assimilation)는 인지 구조의 수가 확장되는 것이고, 적응(adaptation)은 인지 구조의 본질이 변화하는 것이다.

认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
인지적 개인은 동화와 적응의 두 가지 형태를 통해 주변 환경과의 균형을 이룬다: 아이가 기존의 스키마와 새로운 정보를 동화할 수 있을 때, 그는 균형 잡힌 인지 상태에 있다. 평형(Equilibrium)은 기존의 스키마가 새로운 정보를 흡수할 수 없을 때 파괴되며, 새로운 스키마를 수정하거나 생성하는 과정(conformity)은 새로운 평형을 찾는 과정이다.

儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
아동의 인지 구조는 동화와 적응의 과정을 통해 점진적으로 구성되며, "균형-불균형-새로운 균형"의 주기에서 지속적으로 풍부하고 개선되고 발달합니다.

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
위에서 언급한 피아제의 이론을 바탕으로 콜버그는 인지구조의 본질과 인지구조의 발달 조건에 대한 추가 연구를 수행했다. Sternberg, Katz et al.은 인지 구조를 구성하는 과정에서 개인 주도성의 핵심 역할을 강조하고 인지 과정에서 개인 주도권을 발휘하는 방법을 진지하게 탐구했습니다. 비고츠키가 창시한 "문화적, 역사적 발전 이론"은 인지 과정에서 학습자의 사회 문화적, 역사적 배경의 역할을 강조하며, 이를 바탕으로 비고츠키가 이끄는 베레루 학파는 "활동"에 대한 심층적인 연구를 수행했습니다 그리고 사람들의 더 높은 정신 기능 발달에서 "사회적 상호 작용"의 중요한 역할. 이 모든 연구는 구성주의 이론을 더욱 풍부하고 완성하여 교육 과정에서 실제 적용을위한 조건을 만들었습니다.

二、建构主义教学理论内容
2. 구성주의 교수이론의 내용

建构主义理论源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
구성주의 이론은 개인의 인지 발달이 학습 과정과 밀접한 관련이 있기 때문에 아동의 인지 발달 이론에서 파생되었으므로 구성주의를 사용하면 인간 학습 과정의 인지 법칙, 즉 학습이 어떻게 발생하는지, 의미가 어떻게 구성되는지, 개념이 어떻게 형성되는지, 이상적인 학습 환경에 포함되어야 하는 주요 요소는 무엇인지를 더 잘 설명할 수 있습니다. 요컨대, 구성주의 사고의지도 하에, 효과적인인지 학습 이론의 새로운 세트가 형성 될 수 있으며, 이를 기반으로보다 이상적인 구성주의 학습 환경을 실현 할 수 있습니다.

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。
구성주의 학습이론의 기본내용은 '학습이란 무엇인가'(즉, '학습이란 무엇인가')와 '학습의 방법'(즉, '학습하는 방법')으로 설명할 수 있다.

（一）关于学习的含义
(1) 배움의 의미에 대하여

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
구성주의는 지식이 교사에 의해 전달되는 것이 아니라 지식을 습득하고 필요한 학습 자료를 사용하고 의미를 만드는 과정에서 다른 사람들 (교사 및 학습 파트너 포함)의 도움으로 특정 맥락, 즉 사회 문화적 맥락에서 학습자가 습득한다고 믿습니다. 학습은 특정 맥락, 즉 사회 문화적 맥락에서 다른 사람의 도움, 즉 대인 협력 활동을 통해 의미를 만드는 과정이기 때문에 구성주의 학습 이론은 "상황", "협력", "대화" 및 "의미 만들기"가 학습 환경의 네 가지 요소 또는 속성이라고 믿습니다.

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
"맥락": 학습 환경의 맥락은 학생이 학습하는 내용에 대한 의미를 구성하는 데 도움이 되어야 합니다. 이는 교수설계에 대한 새로운 요구사항을 제시하는데, 구성주의적 학습환경에서 교수설계는 교수목표의 분석뿐만 아니라 학생들의 의미 형성에 도움이 되는 상황의 창출도 고려해야 하며, 상황 창출을 교수설계의 가장 중요한 내용 중 하나로 간주해야 한다.

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
"협업": 협업은 학습 프로세스 전반에 걸쳐 발생합니다. 협업은 학습 자료의 수집 및 분석, 가설의 수립 및 검증, 학습 결과 평가, 의미의 최종 구성에서 중요한 역할을 합니다.

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
세션: 세션은 공동 작업 프로세스의 필수적인 부분입니다. 스터디 그룹의 구성원은 대화를 통해 규정된 학습 과제를 완료하는 방법에 대한 계획을 논의해야 합니다. 또한 협동학습과정은 학습자 개개인의 사고결과(지혜)를 학습집단 전체가 공유하는 대화과정이기도 하기 때문에 대화는 의미형성을 위한 중요한 수단 중 하나이다.

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
"의미 만들기": 이것은 전체 학습 과정의 궁극적인 목표입니다. 구성되는 의미는 사물의 본질, 법칙 및 사물 간의 내부 연결을 의미합니다. 학생들이 학습 과정에서 의미를 구성하도록 돕는 것은 학생들이 현재 학습 내용에 반영된 사물의 본질과 법칙, 그리고 사물과 다른 사물 간의 내부 연결을 더 깊이 이해하도록 돕는 것입니다. 이러한 이해가 뇌에 장기간 저장되는 것이 앞서 언급한 "스키마"이며, 이는 현재 학습되고 있는 것의 인지 구조입니다.

由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
위의 "학습"의 의미에서 학습의 질은 학습자의 사고 과정을 재현하는 학습자의 능력이 아니라 의미를 구성하는 학습자의 능력에 따라 결정된다는 것을 알 수 있습니다. 즉, 습득한 지식의 양은 교사가 가르친 내용을 암기하고 암기하는 학습자의 능력이 아니라 자신의 경험을 바탕으로 지식의 의미를 구성하는 학습자의 능력에 달려 있습니다.

（二）关于学习的方法
(2) 학습의 방법

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
구성주의는 교사의 지도 하에 학습자 중심의 학습을 주창하는데, 즉 교사의 지도적 역할을 무시하지 않고 학습자의 인지적 역할을 강조하며, 교사는 지식을 전달하고 주입하는 사람이 아니라 의미 만들기의 조력자이자 촉진자이다. 학생은 외부 자극의 수동적 수용자이자 세뇌의 대상이 아니라 정보처리의 주체이자 의미의 능동적 생성자이다. 학생들이 의미의 적극적인 생성자가 되기 위해서는 다음과 같은 측면에서 학습 과정에서 적극적인 역할을 해야 합니다.

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；
(1) 지식의 의미를 구성하기 위해 탐구와 발견의 방법을 사용할 필요가 있습니다.

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
(2) 의미를 구성하는 과정에서 학생들은 주도적으로 관련 정보와 자료를 수집 및 분석하고, 학습한 문제에 대한 다양한 가설을 제시하고, 이를 검증하기 위해 노력해야 합니다.

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真地思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
(3) 현재의 학습 내용에 반영된 것을 자신이 이미 알고 있는 것과 연관시키려고 노력하고, 이 연결에 대해 신중하게 생각하십시오. "연결"과 "생각"은 의미 만들기의 열쇠입니다. 연결과 사고의 과정이 협동 학습에서 협상 과정(즉, 의사 소통 및 토론 과정)과 결합될 수 있다면 학생들은 의미 만들기의 질에서 더 효율적이고 더 나은 품질을 가질 수 있습니다.

协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
협상에는 두 가지 유형이 있습니다 : "자기 협상"과 "상호 협의"( "내부 협의"및 "사회 상담"이라고도 함), 자기 협상은 자기 협상과 무엇이 옳은지에 대한 자기 주장을 말합니다. 상호 합의는 스터디 그룹 내에서 서로 토론하고 논쟁하는 것을 말합니다.

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
교사가 학생들의 의미 형성을 돕는 조력자가 되기 위해서는 다음과 같은 측면에서 교수 과정을 지도하는 역할을 해야 한다.

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
(1) 학습에 대한 학생들의 관심을 자극하고 학생들이 학습 동기를 형성하도록 돕습니다.

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；
(2) 교육 내용의 요구 사항을 충족하는 상황을 만들고 오래된 지식과 새로운 지식 간의 연결을 암시함으로써 학생들이 배우고 있는 것의 의미를 구성하도록 돕습니다.

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
(3) 의미형성을 보다 효과적으로 하기 위해 교사는 가능한 한 협력학습(토론과 교환)을 조직하고, 협동학습과정을 의미형성에 도움이 되는 방향으로 이끌어야 한다. 촉진 방법은 다음과 같습니다 : 학생들의 생각과 토론을 자극하기 위해 적절한 질문을합니다. 토론에서 학생들이 배운 것에 대한 이해도를 높이기 위해 문제를 단계별로 심화시키려고 노력하십시오. 학생들이 스스로 법을 발견하고, 잘못되거나 일방적인 이해를 스스로 수정하고 보충하도록 격려하고 유도하는 것이 필요합니다.

三、建构主义教学思想
3. 구성주의 교수법 아이디어

建构主义所蕴含的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及作用等方面。
구성주의에 포함 된 교수 아이디어는 주로 지식, 학습, 학생, 교사와 학생의 위치 및 역할의 개념에 반영됩니다.

（一）建构主义的知识观
(1) 지식에 대한 구성주의적 관점

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
(1) 지식은 현실에 대한 순전히 객관적인 반영이 아니며, 지식을 전달하는 모든 종류의 상징 체계는 절대적으로 참된 표상이 아닙니다. 그것은 객관적 세계에 대한 설명, 가설 또는 가설일 뿐이며, 문제에 대한 최종 답은 아니지만, 사람들의 이해가 깊어짐에 따라 계속 변화하고 승화하고 다시 쓸 것이며, 새로운 해석과 가정이 나타날 것입니다.

（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
(2) 지식은 세상의 법칙에 대한 무오류적이고 틀림없는 일반화를 제공하지 않으며, 어떤 활동이나 문제 해결에 대한 실용적인 접근을 제공한다. 특정 문제 해결에 있어 지식이 한 번에 정확하고 효과적인 것은 불가능하지만 특정 문제의 상황에 따라 원래의 지식을 재가공하고 재창조하는 것이 필요합니다.

（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动地复制式的学习。
(3) 지식은 언어를 통해 일정한 외적 형태를 부여받고 보다 일반적인 인식을 얻었지만, 이는 학습자가 이 지식에 대해 동일한 이해를 갖는다는 것을 의미하지는 않지만, 지식은 실체의 형태로 개인 외부에 존재할 수 없습니다. 진정한 이해는 특정 상황에서 학습 활동의 과정에 따라 자신의 경험과 맥락에 따라 학습자 자신이 구성 할 수 있습니다. 그렇지 않으면 독해력이라고 하지 않고 기계적으로 암기하거나 산 채로 탐닉이라고 하는데, 이는 수동적 복사 학습입니다.

（二）建构主义的学习观
(2) 학습에 대한 구성주의적 관점

（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
(1) 학습은 교사가 단순히 학생들에게 지식을 전달하는 과정이 아니라 학생 자신에 의한 과정이다. 학생들은 단순히 수동적으로 정보를 받아들이는 것이 아니라 다른 것으로 대체할 수 없는 지식의 의미를 능동적으로 구성합니다.

（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激反应”那样。
(2) 학습은 정보 자극을 수동적으로 받아들이는 것이 아니라 능동적으로 의미를 구성하고, 자신의 경험 배경에 따라 외부 정보를 능동적으로 선택, 가공, 처리하여 자신의 의미를 획득하는 것이다. 외부 정보 자체는 거의 의미가 없으며, 의미는 학습자가 오래된 지식과 새로운 지식 및 경험 사이의 반복적인 양방향 상호 작용 과정을 통해 구성합니다. 그러므로, 학습은 행동주의가 설명하는 "자극 반응"이 아니다.

（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
(3) 학습 의미의 획득은 각 학습자가 자신의 원래 지식과 경험을 바탕으로 새로운 정보를 인식하고 코드화하며 자신의 이해를 구성하는 것입니다. 이 과정에서 새로운 지식과 경험의 진입으로 인해 학습자의 원래 지식과 경험이 조정되고 변화됩니다.

（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。
(4) 동화(assimilation)와 적응(adaptation)은 학습자의 인지구조가 변화되는 두 가지 방법이다. 동화(assimilation)는 인지 구조의 양적 변화이고, 순응(conformity)은 인지 구조의 질적 변화이다. 동화-순응-동화-순응...... 균형-불균형-균형-불균형의 순환이 번갈아 반복되며 사람의 인지 수준의 발달이 그러한 과정입니다.

学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
학습은 단순히 정보의 축적이 아니라 더 중요한 것은 오래된 지식과 새로운 지식 및 경험 사이의 갈등과 그로 인한 인지 구조의 재구성을 포함합니다. 학습과정은 단순한 정보 입력, 저장, 추출의 과정이 아니라 새로운 지식과 기존 지식 및 경험 간의 쌍방향 상호작용 과정, 즉 학습자와 학습환경 간의 상호작용 과정이다.

（三）建构主义的学生观
(3) 학생에 대한 구성주의적 시각

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
(1) 구성주의는 학습자가 빈 머리로 학습 상황에 진입하지 않는다는 것을 강조한다. 과거의 일상 생활과 모든 형태의 학습에서 그들은 그것에 대한 지식과 경험을 발전시켰고 모든 것에 대해 자신의 의견을 가지고 있습니다. 한 번도 접해보지 못한 문제가 있고, 미리 만들어진 경험도 없는 문제일지라도, 문제가 제시되면 여전히 문제에 대한 설명을 형성하고 이전 경험과 인지 능력에 의존하여 가설을 제시합니다.

（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
(2) 교육은 학습자의 기존 지식과 경험을 무시하고, 외부로부터 학습자에게 지식을 '채우기'를 단순하고 강제적으로 구현해서는 안 되며, 학습자의 원래의 지식과 경험을 새로운 지식의 성장점으로 삼아야 하며, 학습자가 원래의 지식과 경험으로부터 새로운 지식과 경험을 성장시킬 수 있도록 안내해야 한다. 교육은 지식의 전달이 아니라 지식의 처리와 변형입니다. 교사는 지적 권위의 상징이 아니라 지식의 발표자가 되어야 할 뿐만 아니라 다양한 현상에 대한 학생 자신의 이해를 소중히 여기고, 학생의 현재 견해에 귀를 기울이고, 아이디어의 기원에 대해 생각하고, 이를 바탕으로 자신의 해석을 풍부하게 하거나 조정할 수 있도록 지도해야 합니다.

（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
(3) 교사와 학생, 학생과 학생이 공동으로 특정 문제를 탐색하고, 탐구 과정에서 서로의 생각을 이해하기 위해 서로 소통하고 질문해야 합니다. 경험과 배경의 불가피한 차이로 인해 문제에 대한 학습자의 인식과 이해는 종종 크게 다릅니다. 사실, 학생 사회에서 이러한 차이는 그 자체로 귀중한 현상 자원입니다. 구성주의는 개인의 자기 계발을 매우 중요시하지만 외부지도의 영향, 즉 교사의 영향을 부정하지 않습니다.

（四）师生角色的定位及其作用
(4) 교사와 학생의 위치와 역할

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。
(1) 교사의 역할은 학생들의 지식 형성을 충실히 지원하는 것이다. 교사의 역할은 지식 전달의 전통적인 권위에서 학생들의 학습을 위한 멘토, 그리고 학생들의 학습을 위한 선임 파트너 또는 협력자의 역할로 변화했습니다.

教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。
교사는 학생들에게 복잡하고 실제적인 질문을 제공해야 합니다. 이러한 문제를 개발하거나 발견해야 할 뿐만 아니라 복잡한 문제에 대한 다양한 답이 있음을 인식하고 문제 해결에 대한 학생들의 다양한 관점을 자극해야 하며, 이는 창의적인 교육 활동의 목적과 분명히 일치합니다. 교사는 학생들이 실험, 독립적인 탐구 및 협동 학습을 통해 학습에 참여할 수 있는 학습 환경을 조성해야 합니다.

教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
교사는 학습 활동과 학습 내용 사이에 균형이 있는지 확인해야 한다. 교사는 학생들에게 지식과 이해를 스스로 구성하기 위한 비판적 인지 처리 전략과 정신 모델을 개발할 수 있도록 메타인지 도구와 심리 측정 도구를 제공해야 합니다. 교사는 교육 목표에 인지적 목표와 정서적 목표가 포함된다는 것을 인식해야 한다. 교육은 외부의 통제를 점차적으로 줄이고 학생들의 자기 통제 학습을 증가시키는 과정입니다.

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
(2) 교사는 학생들이 지식을 구성하고, 학습에 대한 흥미를 고취하며, 학습의욕을 유발하고 유지할 수 있도록 적극적인 조력자이자 안내자가 되어야 한다. 교육 내용의 요구 사항을 충족하는 컨텍스트를 만들고 오래된 지식과 새로운 지식 간의 연결을 암시하는 단서를 암시하여 학생들이 현재 배우고 있는 내용의 의미를 구성하도록 돕습니다. 학생들의 의미형성이 보다 효과적일 수 있도록 교사는 협동학습을 가능한 한 많이 조직하고, 토론과 교류를 진행하며, 협동학습과정을 의미형성에 도움이 되는 방향으로 이끌어야 한다.

（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。
(3) 학생의 역할은 교수 활동에 적극적으로 참여하고 지식의 적극적인 생성자가 되는 것입니다. 구성주의는 학생들이 복잡한 실제 상황에 직면하고 복잡한 실제 상황에서 작업을 완료하도록 요구하므로 학생들은 지식과 이해의 생성자인 정신 모델을 형성하기 위해 새로운 학습 스타일과 새로운인지 처리 전략을 채택해야 합니다.

建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会；教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。
구성주의 교육은 학생들이 전통적인 교육보다 자신의 학습을 관리할 수 있는 더 많은 기회를 갖도록 요구합니다. 교사는 비고츠키(Vygotsky)가 제안한 "학생의 근접 발달 영역(zone of proximal development)"에서 기회를 유지하도록 주의를 기울여야 하며, 학생들에게 몇 가지 지도를 제공해야 한다.

学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。
학생들은 지식의 의미를 구성하기 위해 탐구 및 발견 방법을 사용해야 합니다. 의미를 구성하는 과정에서 학생들은 관련 정보를 적극적으로 수집 및 분석하고, 학습한 문제에 대해 다양한 가설을 제시하고, 이를 검증하기 위해 노력해야 합니다. 현재의 학습 내용을 자신의 지식과 경험과 가능한 한 잘 연결하고, 이 연결에 대해 신중하게 생각해야 합니다. 연결과 생각은 의미 만들기의 핵심입니다. 협상 프로세스와 결합할 때 가장 잘 작동합니다.

四、建构主义教学设计原则与特点
4. 구성주의 교수설계의 원리와 특징

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和internet的建构主义学习环境的教学设计。
구성주의 학습 이론은 학생 중심성을 강조하기 때문에 학생은 인지의 주체이자 지식 의미의 능동적 생성자입니다. 교사는 학생들의 의미 형성을 돕고 촉진할 뿐이며, 교사가 학생들에게 직접 지식을 전달하고 가르칠 것을 요구하지 않습니다. 구성주의적 학습환경에서 교사와 학생의 지위와 역할이 전통적 교수법에 비해 크게 변화했음을 알 수 있다. 교육 기술 분야의 전문가들은 구성주의 학습 이론 및 구성주의 학습 환경에 적용할 수 있는 새로운 교육 설계 이론 및 방법론을 확립하기 위해 많은 연구와 탐색을 수행했습니다. 이러한 이론 체계를 확립하는 것은 어려운 작업이며 단기간에 완료 할 수 없습니다. 그러나 그 기본 아이디어와 주요 원칙은 점점 더 명확 해지고 있으며 멀티미디어 및 인터넷 기반 구성주의 학습 환경의 교육 설계를 안내하기 위해 실제로 적용되기 시작했습니다.

（一）强调以学生为中心
(1) 학생 중심의 강조

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：
"학생 중심"과 "교사 중심"에서 완전히 다른 두 가지 디자인 결과가 있기 때문에 "학생 중심"을 정의하는 것은 교육 설계에 매우 중요합니다. 학생 중심성을 구현하는 방법에 대해 구성주의는 세 가지 방법으로 노력을 기울일 수 있다고 믿습니다.

（1）要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；
(1) 학습 과정에서 학생들의 주도권을 충분히 발휘하기 위해서는 학생들의 주도권 정신을 반영할 필요가 있다.

（2）要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将知识'外化'）；
(2) 학생들은 배운 것을 다양한 맥락에서 적용할 수 있는 여러 기회를 가져야 합니다(지식을 '외부화').

（3）要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（实现自我反馈）。
(3) 학생들은 자신의 행동에서 얻은 피드백 정보를 바탕으로 객관적인 사물과 실제 문제에 대한 해결책을 이해할 수 있어야 합니다(자기 피드백).

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
위의 세 가지 포인트, 즉 진취성의 정신, 지식의 외부화, 자기 피드백의 실현은 학생 중심의 세 가지 요소를 구현한다고 할 수 있습니다.

（二）强调'情境'对意义建构的重要作用（问题中心教学学习）
(2) 의미의 구성에서 '맥락'의 중요한 역할을 강조한다(문제 중심의 교수 및 학습).

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，建构主义教学学习是为了寻找学习者需要解决的问题，并参与有意义的问题解决活动，教授者必须开发并提出探索与现实生活相关的相关的事例和环境。在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，同化与顺应过程较难发生，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
구성주의는 학습이 항상 특정 사회 문화적 맥락, 즉 "상황"과 연결되어 있으며, 구성주의 교수 학습은 학습자가 해결해야 할 문제를 찾고 의미있는 문제 해결 활동에 참여하는 것이며, 교사는 실제 생활과 관련된 관련 사례와 상황을 탐구하기 위해 개발하고 제안해야한다고 믿습니다. 실제 맥락에서의 학습은 학습자가 원래의 인지 구조에서 관련 경험을 사용하여 배운 새로운 지식을 동화하고 색인화하여 새로운 지식에 특정 의미를 부여할 수 있도록 합니다. 낡은 경험이 새로운 지식을 흡수할 수 없다면, '적응'의 과정, 즉 원래의 인지 구조의 변형과 재구성을 일으키는 것이 필요하다. 요컨대, "동화"와 "적응"을 통해 새로운 지식의 의미를 구성 할 수 있습니다. 전통적인 교실 수업에서는 실제 상황의 생생함과 풍부함을 제공할 수 없기 때문에 동화와 적응 과정이 발생하기 어렵고 학습자가 지식의 의미를 구성하기 어렵게 됩니다.

（三）强调“协作学习”对意义建构的关键作用（社会组织经验促进学习）
(3) 의미 만들기에서 "협력 학습"의 핵심 역할을 강조합니다 (사회 조직 경험은 학습을 촉진합니다).

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商（即和自身争辩到底哪一种观点正确），然后再相互协商（即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论）。通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
구성주의는 학습자와 주변 환경의 상호 작용이 학습 내용의 이해(즉, 지식 의미의 구성)에 중요한 역할을 한다고 믿습니다. 이것은 구성주의의 핵심 개념 중 하나입니다. 학생들은 교사의 지도 하에 함께 토론하고 의사 소통하며 함께 학습 커뮤니티를 구축하고 그 구성원이 됩니다. 그러한 그룹에서는 이론, 의견, 신념 및 가설이 집합적으로 비판적으로 검토됩니다. 먼저 자기 자신 안에서(즉, 어떤 관점이 옳은지에 대해 자신과 논쟁하는 것), 그 다음에는 서로 간에 (즉, 당면한 문제에 대한 자신의 견해, 주장 및 관련 자료를 제시하고 다른 사람의 견해를 분석하고 논평하는 것). 이러한 협력적 학습 환경을 통해 학습자 그룹(교사 및 학생 개개인)의 생각과 지혜를 전체 그룹이 공유할 수 있으며, 즉, 한 명 또는 몇 명의 학생이 이해하기 위해 협력하는 것이 아니라 전체 학습 그룹이 함께 학습한 내용을 이해할 수 있습니다.

（四）强调对学习环境（而非教学环境）的设计
(4) (교육 환경보다는) 학습 환경의 설계를 강조한다.

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等）来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。
구성주의는 학습 환경이 학습자가 자유롭게 탐색하고 자율적으로 학습할 수 있는 장소라고 믿습니다. 이러한 환경에서 학생들은 다양한 도구와 정보 자원(예: 서면 자료, 서적, 시청각 자료, CAI 및 멀티미디어 코스웨어, 인터넷 정보)을 사용하여 학습 목표를 달성할 수 있습니다. 이 과정에서 학생들은 교사의 도움과 지원을 받을 뿐만 아니라 서로 협력하고 지원할 수 있습니다. 이 개념에 따르면 학습은 촉진되고 지원되어야 하며 엄격하게 통제되고 지배되어서는 안 됩니다. 학습 환경은 학습이 지원되고 촉진되는 장소입니다. 구성주의 학습 이론에 입각한 교수설계는 교수환경이 아닌 학습환경에 맞게 설계되어야 한다. 가르침은 더 많은 통제와 지배를 의미하는 반면, 학습은 더 많은 주도권과 자유를 의미하기 때문입니다.

（五）强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）
(5) '교육'이 아닌 '학습'을 지원하기 위해 다양한 정보 자원의 사용을 강조합니다.

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料）。但是必须明确：这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关'教学媒体的选择与设计'这一部分，将有全新的处理方式。例如在传统教学设计中，对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之，对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。显然，这些问题在传统教学设计中是不会碰到或是很少碰到的，而在建构主义学习环境下，则成为亟待解决的普遍性问题。
학습자의 적극적인 탐구와 의미 형성을 지원하기 위해 학습자는 학습 과정에서 다양한 정보 자원(다양한 유형의 교육 매체 및 교육 자료 포함)을 제공받아야 합니다. 그러나 이러한 미디어와 자료는 교사의 프레젠테이션 및 프레젠테이션을 돕기 위해 사용되는 것이 아니라 학생들의 자기 주도 학습과 협력 탐구를 지원하는 데 사용된다는 점에 유의하는 것이 중요합니다. 따라서 교육 매체의 선택 및 설계와 관련된 전통적인 교육 설계의 일부를 다루는 새로운 방법이 있을 것입니다. 예를 들어, 전통적인 교수법에서 미디어 프레젠테이션은 학생들의 인지 심리학과 연령 특성에 따라 신중하게 설계되어야 합니다. 이제 미디어를 선택, 사용 및 제어할 수 있는 권한이 학생의 손에 있으므로 이 디자인은 완전히 필요하지 않습니다. 한편, 정보 자원을 어디서 어떻게 얻을 것인가, 그리고 어떻게 효과적으로 활용할 것인가 하는 문제는 적극적인 탐색 과정에서 교사의 도움이 시급히 필요한 내용이 되었다. 분명히, 이러한 문제들은 전통적인 교수설계에서는 마주치지 않거나 거의 마주치지 않지만, 구성주의적 학습 환경에서는 시급히 해결해야 할 보편적인 문제가 된다.

（六）强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）
(6) 학습 과정의 궁극적인 목표는 (교육 목표의 완성이 아니라) 의미의 구성을 완성하는 것임을 강조한다.

在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕'意义建构'这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前建构主义学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，'教学目标'被'意义建构'所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而'当前所学知识'这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识单元（知识点）组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理（是教学目标要求必须掌握的内容）；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识（对这类知识教学目标只要求了解）。
전통적인 교수 설계에서 교수 목표는 무엇보다도 중요하며, 이는 교육 과정의 시작점일 뿐만 아니라 교육 과정의 끝이기도 합니다. 교육 목표 분석을 통해 필요한 교육 내용과 교육 내용의 순서를 결정할 수 있습니다. 교수 목표는 최종 교수 효과를 확인하고 교수 평가를 수행하는 기초가 되기도 합니다. 그러나 구성주의 학습 환경에서는 학생이 인지적 주체이자 의미의 능동적 생성자이기 때문에 지식의 의미에 대한 학생들의 구성이 전체 학습 과정의 궁극적인 목표로 간주됩니다. 이러한 학습환경에서 교수설계는 대개 교수목표의 분석이 아니라 학생들의 의미형성에 도움이 되는 상황을 어떻게 조성하는가에서 시작되며, 교수설계과정 전체는 학생의 독립적 탐구, 협동학습, 교사지도 등 '의미형성'에 밀접하게 집중되어 있다. 학습 과정에서 의미의 구성을 강조하는 것은 의심할 여지 없이 옳습니다. 그러나 현재의 구성주의적 학습환경의 교수설계에서는 '교육목표분석'이라는 용어가 잘 보이지 않는 경우가 많고, '교육목표'는 '의미구성'으로 대체되는데, 이는 구성주의적 학습환경에서는 전혀 불필요한 것으로 보인다. 이 견해는 일방적이며 두 가지가 대립되어서는 안 됩니다. "의미 만들기"는 현재 학습되고 있는 것의 의미를 구성하는 것을 의미하며, '현재 학습되고 있는 것'의 개념은 모호하고 일반적이기 때문입니다. 특정 수업의 내용은 분명히 배워야 할 지식이지만, 수업은 항상 여러 지식 단위(지식 포인트)로 구성되며 각 지식 단위의 중요성은 다릅니다. 일부는 기본 개념과 기본 원칙(교육 목표에 의해 숙달되어야 하는 내용)에 속합니다. 다른 것들은 일반적인 사실 지식 또는 현재 학습 단계에서만 알 필요가 있고 숙달할 필요가 없는 지식입니다(이러한 종류의 지식의 교육 목표에는 지식만 필요합니다).

五、建构主义教学理论模式与方法
5. 구성주의 교수 이론 모형 및 방법

（一）建构主义教学理论模式的形成
(1) 구성주의 교수이론 모형의 형성

建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
구성주의 학습 이론은 교사 주도, 학생 중심 학습을 옹호합니다. 구성주의 학습 환경은 상황별, 협업적, 대화적, 의미 부여의 네 가지 요소를 포함합니다. 이와 같이 구성주의 학습이론과 구성주의 학습환경이 양립할 수 있는 교수모델을 다음과 같이 요약할 수 있다: "학생중심적, 교사는 전체 교수과정에서 조직자, 안내자, 조력자, 촉진자의 역할을 수행하고, 상황, 협력, 대화 등 학습환경의 요소를 활용하여 학생들의 진취성, 열정, 진취성을 충분히 발휘하며, 최종적으로 학생들이 현재 지식의 의미 구성을 효과적으로 실현할 수 있도록 하는 목적을 달성한다." "이 모델에서 학생은 외부 자극의 수동적 수용자가 아니라 지식의 의미에 대한 적극적인 생성자입니다. 교사는 지식을 전달하고 주입하는 사람이라기보다는 교육 과정의 조직자, 안내자, 조력자, 촉진자입니다. 교과서가 제공하는 지식은 더 이상 교사의 내용이 아니라 학생의 적극적인 의미 구성의 대상이다. 미디어는 더 이상 교사가 지식을 전달하는 데 도움이 되는 수단이나 방법이 아니라 상황을 만들고 협력 학습 및 대화 의사 소통을 수행하는 데 사용되며, 즉 학생들의 적극적인 학습과 협력 탐구를 위한 인지 도구로 사용됩니다. 이러한 맥락에서 교사, 학생, 교재, 미디어의 네 가지 요소는 전통적인 교육과는 완전히 다른 역할과 관계를 가지고 있습니다. 그러나 이러한 역할과 관계는 매우 명확하고 명확하며, 따라서 교수 및 학습 활동 과정의 또 다른 안정적인 구조적 형태, 즉 구성주의 학습 환경에서의 교수 모델이 됩니다.

（二）建构主义教学理论方法
(2) 구성주의 교수이론 및 방법론

建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
구성주의 교수법에서 지금까지 개발된 보다 성숙한 교수법은 주로 다음과 같습니다.

1.支架式教学（Scaffolding Instruction)
1.支架式教学(비계 지시)

根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGX III）的有关文件，支架式教学被定义为：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptul framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的'最邻近发展区'理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。
유럽 공동체의 원격 교육 및 훈련 프로그램(DGX III)의 관련 문서에 따르면 스캐폴드 교육은 학습자가 지식에 대한 이해를 구성할 수 있는 개념적 프레임워크로 정의됩니다. 이 프레임워크의 개념은 문제에 대한 학습자의 추가 이해를 개발하는 데 필요하며, 이를 위해 학습자의 이해가 점진적으로 심화될 수 있도록 복잡한 학습 작업을 미리 세분화합니다. 분명히, 이런 종류의 교육 아이디어는 유명한 심리학자 비고츠키(Vygotsky)의 '가장 가까운 발달 영역' 이론에서 파생된 것이다. 비고츠키에 따르면, 해결해야 할 문제와 기존의 능력 사이에는 아동의 지적 활동에 차이가 있을 수 있으며, 교육을 통해 아동은 교사의 도움을 받아 이러한 차이를 제거할 수 있으며, 이러한 차이를 "가장 가까운 발달 영역"이라고 합니다. ”。 즉, 가장 가까운 발달 영역은 문제를 독립적으로 해결할 때 아동의 실제 발달 수준(첫 번째 발달 수준)과 교사 주도 문제 해결의 잠재적 발달 수준(두 번째 발달 수준) 사이의 거리로 정의됩니다. 아동의 두 발달 수준 사이의 상태는 교육에 의해 결정되며, 즉, 교육은 가장 가까운 발달 영역을 만들 수 있음을 알 수 있습니다. 따라서 교육은 아동의 지적 발달의 기존 수준에 수동적으로 적응되어서는 안 되며 발달보다 앞서야 하며 아동의 지능을 한 수준에서 다른 새롭고 더 높은 수준으로 쉬지 않고 안내해야 합니다.

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”（Scafolding）作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用（或称为支架作用）不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走到发展的前面。支架式教学由以下几个环节组成：
비고츠키의 생각에서 구성주의자들은 위에서 언급 한 개념적 틀에 대한 비유적 은유로 건설 산업에서 사용되는 "scafolding"을 빌려 본질적으로 위에서 언급 한 개념적 틀을 학습 과정의 발판으로 사용합니다. 위에서 언급했듯이 이 프레임워크의 개념은 문제에 대한 학생의 더 깊은 이해를 개발하기 위해 필요하며, 즉, 프레임워크는 학생의 지능의 "가장 가까운 발달 영역"에 따라 설정되어야 하며, 이 비계의 지원(또는 스캐폴딩 효과)이 학생의 지능을 한 수준에서 다른 새롭고 더 높은 수준으로 중단 없이 끌어올리는 데 사용될 수 있으며, 진정으로 교육 및 학습을 개발의 최전선으로 가져올 수 있습니다. 스캐폴드 교육은 다음과 같은 링크로 구성됩니다.

（１）搭脚手架--围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
(1) 스캐폴딩 - "가장 가까운 개발 영역"의 요구 사항에 따라 현재 학습 테마에 대한 개념적 틀을 설정합니다.

（２）进入情境--将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。
(2) 상황 진입 - 학생들에게 특정 문제 상황(개념적 프레임워크의 노드)을 소개합니다.

（３）独立探索--让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
(3) 독립적 탐구 – 학생들이 독립적으로 탐구할 수 있도록 합니다. 탐색에는 주어진 개념과 관련된 다양한 속성을 식별하고 중요도에 따라 정렬하는 작업이 포함됩니다. 탐구는 교사의 영감을 받은 가이드(예: 유사한 개념을 이해하는 과정을 보여주거나 소개)로 시작한 다음 학생들이 스스로 분석할 수 있도록 해야 합니다. 탐구 과정에서 교사는 학생들이 개념적 틀을 따라 점차적으로 올라갈 수 있도록 적시에 지시를 내려야 합니다. 초기의 퍼실리테이션은 더 많을 수 있으며, 그 다음에는 점차 줄어들 수 있으며, 학생들이 스스로 탐구할 수 있는 손이 점점 더 많이 필요하게 됩니다. 마지막으로, 우리는 학생들이 교사의 지도 없이 개념적 틀 안에서 계속 올라갈 수 있도록 노력해야 합니다.

（４）协作学习--进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
(4) 협동 학습 - 집단 상담 및 토론. 논의의 결과는 연구되는 개념과 관련하여 이전에 식별된 속성의 증가 또는 감소로 이어질 수 있으며, 속성의 순서가 조정될 수 있으며, 상충되는 의견과 태도의 복잡한 상황이 점차 명확하고 일관성 있게 될 수 있습니다. 집단 사고의 결과를 공유하는 것을 기반으로 우리는 배운 개념에 대한보다 포괄적이고 올바른 이해를 달성해야하며, 즉 우리가 배운 지식의 의미의 구성을 최종적으로 완성해야합니다.

（５）效果评价--对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：１）自主学习能力；２）对小组协作学习所作出的贡献；３）是否完成对所学知识的意义建构。
(5) 효과평가 - 학습효과평가는 학생 개개인의 자기평가와 학습집단별 개별학습의 학습평가를 포함하며, 평가 내용은 1) 자주학습능력; 2) 집단 협동 학습에 대한 기여; 3) 학습한 지식에 대한 의미의 구성이 완료되었는지 여부.

2.抛锚式教学（Anchored Instruction）
2.抛锚式教学(앵커 지시)

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为锚），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：
이런 종류의 가르침은 전염성이 있는 실제 사건이나 실제 문제에 근거를 두어야 합니다. 그러한 실제 사건이나 문제를 식별하는 것은 비유적으로 "정박"에 비유되는데, 그러한 사건이나 문제가 확인되면 전체 교육 내용과 교육 과정도 결정되기 때문입니다(배가 정박하는 것처럼). 구성주의는 학습자가 배운 것의 의미의 구성을 완료하는 가장 좋은 방법, 즉 지식에 반영된 사물의 본질과 법칙, 사물과 다른 사물 간의 연결에 대한 깊은 이해를 달성하는 가장 좋은 방법은 학습자가 다른 사람(예: 교사)이 이 경험에 대한 소개와 설명을 듣는 것이 아니라 실제 세계의 실제 환경에서 느끼고 경험하도록 하는 것이라고 믿습니다(즉, 직접적인 경험을 통해 학습). 앵커 교육은 실제 사례 또는 문제(앵커)를 기반으로 하기 때문에 "예제 기반 교육" 또는 "문제 기반 교육"이라고도 합니다. 앵커 교육은 다음과 같은 링크로 구성됩니다.

（１）创设情境--使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
(1) 상황 만들기 - 실제 상황과 기본적으로 동일하거나 유사한 상황에서 학습이 발생할 수 있도록 합니다.

（２）确定问题--在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
(2) 문제 파악 - 위의 상황에서 현재 학습 주제와 밀접하게 관련된 실제 사건이나 문제를 학습의 중심 내용으로 선택합니다(학생이 즉시 해결해야 하는 실제 문제에 직면하게 함). 선택한 이벤트 또는 문제는 "앵커"이며 이 링크의 역할은 "앵커"입니다.

（３）自主学习--不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的自主学习能力。自主学习能力包括：１）确定学习内容表的能力（学习内容表是指:为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单）；２）获取有关信息与资料的能力（知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料）；３）利用、评价有关信息与资料的能力。
(3) 자기주도학습 - 교사가 학생들에게 직접 문제를 어떻게 해결하는지 알려주는 것이 아니라, 학생들에게 문제 해결에 필요한 단서(예: 어떤 정보를 수집해야 하는지, 관련 정보 및 자료를 어디서 얻을 수 있는지, 유사한 문제를 해결하기 위한 현실 전문가의 탐색 과정 등)를 제공하고 학생들의 자기주도적 학습 능력 개발에 특별한 관심을 기울입니다. 자기 주도 학습 능력에는 다음이 포함됩니다 : 1) 학습 내용 테이블을 결정하는 능력 (학습 내용 표는 주어진 문제와 관련된 학습 과제를 완료하는 데 필요한 지식 포인트 목록을 나타냄); 2) 관련 정보 및 자료에 액세스할 수 있는 능력(얻을 수 있는 곳과 얻을 수 있는 방법을 알고 있음) 3) 관련 정보 및 자료를 사용하고 평가할 수 있는 능력.

（４）协作学习--讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
(4) 협동 학습 - 서로 다른 관점의 대결을 통해 현재 문제에 대한 각 학생의 이해를 심화, 의사 소통, 보충, 수정 및 심화합니다.

（５）效果评价--由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
(5) 효과평가 - 앵커 티칭은 학생들이 직면한 실제 문제를 해결하도록 요구하기 때문에 학습 과정은 문제 해결 과정, 즉 학생들의 학습 효과가 과정에 의해 직접 반영될 수 있습니다. 따라서 이러한 교수 효과의 평가는 종종 교수 과정과 독립적인 특별한 테스트를 필요로 하지 않으며, 학습 과정 중 언제든지 학생의 수행을 관찰하고 기록하기만 하면 됩니다.

3.随机进入教学（Random Acces Instruction)
3. 무작위 접근 지시

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
사물의 복잡성과 문제의 다면적 특성으로 인해 사물의 본질적 특성과 사물 간의 상호 연결에 대한 포괄적인 이해와 파악, 즉 학습된 것의 의미에 대한 포괄적이고 심오한 구성을 달성하는 것은 매우 어렵습니다. 종종 서로 다른 관점에서 다른 이해가 도출될 수 있습니다. 이와 관련된 단점을 극복하기 위해서는 동일한 교육 내용이 다른 교육 목적을 위해 다른 시간과 다른 상황에서 다른 방식으로 제시되어야 한다는 사실에 주의를 기울일 필요가 있습니다. 즉, 학습자는 동일한 교육 내용의 학습에 다른 방법과 다른 방법을 마음대로 입력하여 동일한 사물 또는 동일한 문제에 대한 다면적인 지식과 이해를 얻을 수 있으며, 이를 소위 "교육에 대한 무작위 진입"이라고 합니다. 분명히, 학습자는 동일한 교육 콘텐츠를 여러 번 "입력"함으로써 지식 콘텐츠를 보다 포괄적이고 심층적으로 이해할 수 있습니다. 이러한 종류의 다중 입력은 전통적인 교육에서와 같이 일반적인 지식과 기술의 단순한 반복이 결코 아닙니다. 여기에 있는 각 항목은 다른 학습 목적과 문제에 대한 다른 초점을 가지고 있습니다. 따라서 여러 항목의 결과는 동일한 지식 내용의 단순한 반복 및 통합이 아니라 전체 그림에 대한 학습자의 이해와 인식의 도약입니다.

随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--弹性认知理论（congnitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力（即灵活运用所学知识的能力）。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下，为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。
무작위 입력 교육의 기본 아이디어는 구성주의 학습 이론의 새로운 분야 인 congnitive flexibility theory에서 파생되었습니다. 이 이론의 목적은 학습자의 이해력과 지식 전달 능력(즉, 배운 내용을 적용하는 능력)을 향상시키는 것입니다. 동일한 교육 내용에 대해 다른 시간, 다른 상황, 다른 목적과 다른 방식으로 무작위 입력 교육의 요구 사항이 학습자의 이해력과 지식 전달 능력을 개발하고 촉진하기 위해, 즉 탄력적 인지 이론의 요구 사항에 따라 정확하게 제시된다는 것을 이해하는 것은 어렵지 않습니다.

随机进入教学主要包括以下几个环节：
무작위 입력 교육에는 주로 다음 링크가 포함됩니다.

（１）呈现基本情境--向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
(1) 기본 상황 제시 - 현재 학습 주제의 기본 내용과 관련된 상황을 학생에게 제시합니다.

（２）随机进入学习--取决于学生'随机进入'学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
(2) 무작위 입력 학습 – 학생이 '무작위 입력' 학습을 위해 선택한 내용에 따라 현재 학습 주제의 다양한 측면과 관련된 상황이 제시됩니다. 이 과정에서 교사는 학생들이 점차 스스로 학습하는 법을 배울 수 있도록 학생의 자기주도적 학습 능력 개발에 주의를 기울여야 합니다.

（３）思维发展训练--由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：１）教师与学生之间的交互应在“元认知”级进行（即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问）；２）要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点（例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：你的意思是指？你怎么知道这是正确的？这是为什么？等等）；３）注意培养学生的发散性思维（这可通过提出这样一些问题来达到：还有没有其它的含义？请对Ａ与Ｂ之间作出比较，请评价某种观点等等）。
(3) 사고력 발달 훈련 - 무작위 학습의 내용은 일반적으로 복잡하고 학습하는 문제는 종종 많은 측면을 포함하기 때문에 교사는 이러한 유형의 학습에서 학생들의 사고 능력 발달에도 특별한 주의를 기울여야 합니다. 접근법은 다음과 같습니다 : 1) 교사와 학생 간의 상호 작용은 "메타 인지"수준이어야합니다 (즉, 교사가 학생들에게 묻는 질문은 순전히 지적인 질문보다는 학생의 인지 능력 개발에 도움이되어야합니다). 2) 학생들의 사고 모델을 확립하는 것, 즉 학생들의 사고 특성을 이해하는 데 주의를 기울인다(예: 교사는 다음과 같은 질문을 함으로써 학생들의 사고 모델을 구축할 수 있다: 무슨 뜻인가요? 이것이 올바른지 어떻게 알 수 있습니까? 왜일까요? 등); 3) 학생들의 발산적 사고를 개발하는 데 주의를 기울입니다(이것은 다음과 같은 질문을 함으로써 달성할 수 있습니다: 다른 의미가 있습니까?). A와 B를 비교해 주시고, 특정 관점에 대해 의견을 말씀해 주세요.

（４）小组协作学习--围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
(4) Group Collaborative Learning - 상황의 다양한 측면을 제시함으로써 얻은 지식에 대한 그룹 토론. 토론에서는 다른 학생 및 교사와 함께 구축된 사회적 상담 환경에서 각 학생의 관점을 검토하고 의견을 제시하며, 각 학생은 다른 사람의 견해와 의견에 대해 생각하고 응답합니다.

（５）学习效果评价--包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。
(5) 학습효과성 평가 - 자기평가, 집단평가를 포함하며, 평가 내용은 스캐폴드 교수법과 동일하다.

由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习（在协作、讨论过程中当然还包含有对话），并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。
위의 서론에서 볼 때, 구성주의적 교수법에는 다양한 형태가 있지만 공통점이 있음을 알 수 있습니다. 즉, 그 교수법의 연결 고리에는 상황 창조, 협력 학습(물론 협업과 토론 과정에서도 대화가 있음)이 포함되며, 이를 바탕으로 학습자 자신이 학습한 지식의 의미 구성을 최종적으로 완성합니다. 이것은 구성주의 학습 환경에 의해 결정됩니다. 구성주의 학습 환경은 상황별, 협업적, 대화적, 의미 부여의 네 가지 요소를 포함합니다. 위의 모든 교수법은 구성주의 학습 환경에서 구현되기 때문에 이러한 요소에 의해 제한될 수밖에 없으며, 그렇지 않으면 구성주의 이론에 의해 안내되는 교수 과정이 될 수 없습니다.

六、建构主义教学理论优缺点
6. 구성주의 교수이론의 장점과 단점

（一）建构主义教学的优点
(1) 구성주의 교육의 장점

建构主义理论是一种强调学习者在知识建构过程中主动参与的学习理论。通过鼓励主动学习、真实应用、深层理解、协作学习和个性化教育等方式，有效地提高了学习效果和学生的综合素质。
구성주의 이론은 지식 구성 과정에서 학습자의 적극적인 참여를 강조하는 학습 이론입니다. 적극적인 학습, 실제 적용, 심층적 인 이해, 협력 학습 및 개인화 된 교육을 장려함으로써 학습 효과와 학생들의 포괄적 인 질을 효과적으로 향상시킵니다.
1.通过主动学习可以增强知识的理解
1. 능동적 학습을 통해 지식 이해력을 향상시킬 수 있습니다.

建构主义理论强调学习者作为知识的主动建构者，而不是被动接受者。这种方法鼓励学生主动探索、提问、实验和发现知识，从而加深理解和记忆。
구성주의 이론은 학습자를 수동적 수용자가 아닌 지식의 능동적 생성자로서의 강조한다. 이 접근 방식은 학생들이 이해와 기억을 심화시키는 지식을 적극적으로 탐색하고, 질문하고, 실험하고, 발견하도록 권장합니다.
2.在真实情境中应用知识提高实际意义
2. 실생활에 지식을 적용하여 실질적인 의미를 향상시킨다.

建构主义理论倡导在真实情境中进行学习，这使得学生能够将学到的知识应用于实际问题和任务中，从而提高学习的实际意义和实用性。
구성주의 이론은 학생들이 배운 것을 실제 문제와 과제에 적용할 수 있도록 하는 실제 상황에서의 학습을 옹호하여 학습의 실질적인 의미와 유용성을 높입니다.
3.促进深层理解有助于知识迁移
3. 깊은 이해를 촉진하고 지식 전달을 촉진합니다.

通过让学生在解决实际问题时建构知识，建构主义理论促进了深层次的理解，而不仅仅是表面的记忆。这种深度理解有助于知识的迁移和长期记忆。
구성주의 이론은 학생들이 실제 문제를 해결하면서 지식을 구성할 수 있도록 함으로써 피상적인 암기가 아닌 깊은 수준의 이해를 촉진합니다. 이러한 이해의 깊이는 지식과 장기 기억의 전달을 촉진합니다.
4.提高学习内在动机
4. 학습에 대한 내재적 동기 향상

当学生发现学习内容与他们的实际生活和兴趣相关时，他们的学习动机会显著提高。建构主义教育通过让学生参与到有意义的任务中，不断探索与解决问题，激发了他们的内在动机。
학생들이 학습 내용이 자신의 실제 생활 및 관심사와 관련이 있다는 것을 알게 되면 학습 동기가 크게 증가합니다. 구성주의 교육은 학생들을 의미 있는 과제에 참여시키고 문제를 탐구하고 해결함으로써 내재적 동기를 자극합니다.
5.通过协作学习培养社交技巧
5. 협동 학습을 통해 사회적 기술을 개발합니다.

建构主义鼓励小组合作和社会互动，认为知识是通过与他人交流和互动而共同建构的。这种协作学习环境有助于培养学生的团队合作能力和沟通技巧。
구성주의는 그룹 작업과 사회적 상호 작용을 장려하며, 지식은 다른 사람들과의 의사 소통과 상호 작용을 통해 공동 구성된다고 주장합니다. 이 협업 학습 환경은 학생들의 팀워크와 의사 소통 기술을 개발하는 데 도움이 됩니다.
6.通过个性化学习提升教学效果
6. 개인 맞춤형 학습을 통한 교육 효과성 향상

建构主义允许根据学生的兴趣、背景和学习风格进行个性化调整。教师可以设计灵活的教学活动，以满足不同学生的需求和兴趣，从而提高教学效果。
구성주의는 학생의 관심사, 배경 및 학습 스타일에 따라 개별화된 조정을 허용합니다. 교사는 다양한 학생들의 필요와 관심을 충족시키기 위해 유연한 교육 활동을 설계하여 교육 효과를 향상시킬 수 있습니다.
7.通过问题建构发展高阶思维能力
7. 문제 구축을 통해 고차원적 사고 능력을 개발합니다.

通过解决复杂的、开放式的问题，建构主义有助于培养学生的批判性思维、问题解决能力和创造性思维。这些高阶思维能力对于应对未来的挑战至关重要。
구성주의는 복잡하고 개방적인 문제를 해결함으로써 학생들의 비판적 사고, 문제 해결 능력 및 창의적 사고를 개발하는 데 도움이 됩니다. 이러한 고차원적 사고 능력은 미래의 도전에 대처하는 데 필수적입니다.
8.提供即时反馈，及时调整学习方法
8. 즉각적인 피드백을 제공하고 적시에 학습 방법을 조정합니다.

建构主义课堂往往是动态和互动的，教师和学生之间的交流频繁。这种环境有助于提供及时的反馈，帮助学生调整和改进他们的理解和方法。
구성주의 교실은 교사와 학생 간의 빈번한 의사 소통과 함께 역동적이고 상호 작용하는 경향이 있습니다. 이 환경은 학생들이 이해와 접근 방식을 조정하고 개선하는 데 도움이 되는 시기적절한 피드백을 제공하는 데 도움이 됩니다.
9.培养知识探索精神，促进终身学习
9. 지식 탐구 정신을 함양하고 평생 학습을 촉진합니다.

建构主义强调学习过程而不是结果，培养学生的自主学习能力和探究精神。这种方法有助于学生在离开学校后继续学习和发展，成为终身学习者。
구성주의는 결과보다 학습 과정을 강조하여 학생들의 자기 주도적 학습 능력과 탐구 정신을 함양합니다. 이 접근 방식은 학생들이 학교를 떠난 후에도 평생 학습자가 되기 위해 계속 배우고 발전하는 데 도움이 됩니다.

（二）建构主义教学的不足
(2) 구성주의 교육의 결함

尽管建构主义学习理论提倡以学生为中心强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，它以一种独特的视角赋予了知识、学习和教育以新的内涵。但是，建构主义理论的现状是宣传、倡导的多，具体实施的少。在此，我们应该认识到建构主义学习理论存在的局限性以及在教学实施过程中存在的困难。
구성주의 학습 이론은 학생 중심성을 옹호하고 학생들의 적극적인 지식 탐구, 적극적인 발견 및 배운 내용의 의미에 대한 적극적인 구성을 강조하지만 독특한 관점에서 지식, 학습 및 교육에 새로운 의미를 부여합니다. 그러나 구성주의 이론의 현재 상황은 선전과 옹호가 더 많고 구체적인 구현은 적다는 것입니다. 여기서 우리는 구성주의적 학습이론의 한계와 교수실행의 어려움을 인식해야 한다.

1.建构主义理论自身的不足
1. 구성주의 이론 자체의 부적절성

（1）知识相对真理性在教学中不容易统一
(1) 지식의 상대적 진리는 가르침에 있어서 통일하기가 쉽지 않다

根据建构主义的观点中客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界，至于外部世界到底是怎样的，他人到底是怎样的，我们根本无从知晓。不同的人有不同的认知图式或不同的旧有经验所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。没有一个世界比另一个世界更加真实不存在唯一的真实或任何客观的实在。从哲学上看这种观点与主观唯心主义的不可知论相同而与科学精神是相悖的也是与当代科学教育的目标相悖的。
구성주의적 관점에 따르면, 객관적 세계는 사람에 의해 진정으로 반영될 수 없으며, 사람들이 알고 있는 세계의 이미지는 사람들의 기존 인지 도식에 따라 의도적으로 구성된다 각 주체는 자신이 구축한 경험적 세계, 즉 외부 세계가 어떤 것이고 다른 세계가 어떤 것인지를 알 수 있을 뿐이다우리는 알 수 있는 방법이 없습니다. 사람마다 다른 인지 스키마나 다른 오래된 경험을 가지고 있기 때문에 동일한 것에 대한 인식은 다른 구성 방식과 결과를 낳을 것입니다. 어떤 세계도 다른 세계보다 더 현실적이지 않으며, 하나의 현실이나 객관적 현실도 없습니다. 철학적 관점에서 볼 때 이 견해는 주관적 관념론의 불가지론과 동일하지만 과학의 정신과 현대 과학 교육의 목표에 위배됩니다.

（2）知识的建构评价标准不清晰。评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。如果学习是知识建构的过程知识并非是对客观现实的准确表述具有不同经验背景的学生以自己特有的方法去建构对知识的理解那么是否还需要提出最适宜的目标?事实上有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢?这种评价标准的模糊甚至丧失可能导致学生最终无法建构出清晰的意义教学也只能流于形式。
(2) 지식의 구축에 대한 평가 기준이 명확하지 않다. 평가는 특정 기준에 따라 개인 또는 그의 성과에 대한 평가 또는 가치 판단을 의미합니다. 학습이 지식 구성의 과정이고, 지식이 객관적 현실을 정확하게 표현하지 않으며, 서로 다른 경험 배경을 가진 학생들이 자신만의 고유한 방식으로 지식에 대한 이해를 구축한다면, 그들은 가장 적절한 목표를 제시할 필요가 있는가? 사실, 지식의 구성을 건설자보다 더 잘 평가할 수 있는 사람이 어디 있겠는가? 이러한 모호함이나 평가 기준의 상실은 결국 학생들이 명확한 의미를 구성하지 못하게 할 수 있으며, 교육은 형식에 그칠 수밖에 없습니다.

（3）“意义建构”当中的意义缺乏明确限度。建构主义将学习的实质理解为知识的“意义建构”教学的根本目标也是为了促进这种“意义建构”。但这里的“意义”指什么？是指学生对所学内容的主观理解还是指事物内在规律的客观体现。如果是前者不同的学生会对同样的学习内容产生种种不同的意义建构那么这种意义建构有没有发展限度如果有限度这种限度应该如何把握?建构主义主张合作式学习认为相互的讨论、协作有助于更全面、更丰富地理解知识学生到底是为了“共识”还是为了“独一无二的理解”来进行意义建构呢?如果建构主义对“意义”的理解是后者那么这与传统的反映论有何区别呢?我们又如何解释“意义”的内涵对此作出明确的、令人信服的界定呢？
(3) "의미 구성"에서 의미에 대한 명확한 한계가 부족하다. 구성주의는 학습의 본질을 지식의 "의미의 구성"으로 이해하며, 교육의 근본적인 목표는 이러한 "의미의 구성"을 촉진하는 것입니다. 그러나 여기서 "의미"는 무엇을 의미합니까? 그것은 그가 배운 것에 대한 학생의 주관적인 이해 또는 사물의 내부 법칙의 객관적인 구현을 나타냅니다. 전자의 경우라면, 동일한 학습 내용에 대해 학생들마다 다른 의미 형성을 가질 수 있는데, 이 의미 형성의 발전에 한계가 있으며, 그렇다면 이 한계를 어떻게 파악해야 합니까? 구성주의는 학생들이 "합의"를 위한 것이든 "독특한 이해"를 위한 것이든 상호 토론과 협업이 지식을 보다 포괄적이고 풍부하게 이해하는 데 도움이 될 수 있다고 믿으며 협동 학습을 옹호 합니다.말이 되시나요? "의미"에 대한 구성주의적 이해가 후자라면, 이것은 전통적인 반영 이론과 어떻게 다른가? '의미'의 의미를 어떻게 해석하고 명확하고 설득력 있게 정의할 수 있을까?

（4）意义建构不能适用于任何知识的需要。学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主具体经验的学习只是一种辅助或补充如果过于强调其中的一端就会失之偏颇而传统教学和建构主义教学可能正是处于这个平衡的两端。建构主义强调知识基于学习者自己主动建构而成否认传统课堂中的“传递—接受”式教学，对一种相对稳定的知识体系是否还需要让学生建构出自己独特的理解呢?如果所有知识都需要学生自己去建构是无法保证教学的时效性和经济性。在具体教学实践的研究中表明目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质。而且在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候过分超前的科学教育可能会导致违背科学性的不良思维习惯。因此建构主义在一些具体学科或学习阶段可能并不适用。例如，在某些基础知识需要大量记忆和重复练习的领域（如语言学习、基础数学计算），传统教学方法可能更加高。
(4) 의미부여는 지식의 어떤 필요에도 적용될 수 없다. 학생 학습의 기본 특징 중 하나는 주로 간접 경험 학습에 기반을 두고 있으며, 구체적인 경험의 학습은 보충 또는 보충에 불과하며, 스펙트럼의 한쪽 끝이 과도하게 강조되면 편향될 수 있으며, 전통적인 교수법과 구성주의 교육은 이 균형의 양쪽 끝에 있을 수 있습니다. 구성주의는 지식이 학습자 자신의 능동적 구성에 기초한다는 것을 강조하고 전통적인 교실에서의 "전이 수용"교육을 거부합니다. 모든 지식이 학생 스스로에 의해 구축되어야 한다면 교육의 적시성과 경제성을 보장하는 것은 불가능합니다. 구체적인 교수법에 대한 연구는 현재 대부분의 고등학생들이 과학적 지식의 상대적 진리성을 진정으로 이해하지 못한다는 것을 보여준다. 더욱이 학생들의 인지적 '최근 발달 영역'이 진리를 아는 상대성의 수준에 도달하지 못할 경우, 과도한 과학교육은 과학에 반하는 나쁜 사고습관으로 이어질 수 있다. 결과적으로, 구성주의는 일부 특정 학문 분야나 연구 단계에서 적용되지 않을 수 있습니다. 예를 들어, 기초 지식이 많은 암기와 반복을 요구하는 특정 영역(예: 언어 학습, 기본 수학 계산)에서는 전통적인 교수법이 더 발전할 수 있습니다.

（5）在具体情景中建构的“意义”进行有效的迁移的尺度把握困难。建构主义强调学习的情境性认为只有把学习者置于真实的情境中并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识才能使学习者掌握并学会运用知识。抽象的教学内容不利于学习者对知识的建构。这虽然有助于克服教育的空泛和脱离实际但建构主义过分强调教学的具体与真实而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。实际上教育者和认知科学家们普遍认为个体在某一情境下获得独立于这一情境的知识技能通过学习迁移他就能在其他任何情境下应用这些知识技能。与情境紧密相连的知识是刻板的不利于知识的迁移而且教学也不可能穷尽所有的具体。
(5) 특정 상황에서 구성되는 '의미'의 효과적인 전달의 규모를 파악하기 어렵다. 구성주의는 학습의 맥락적 특성을 강조하며, 학습자는 지식을 실제 상황에 배치하고 경험을 습득하고 가능한 한 실제 작업에서 지식을 구성함으로써만 지식을 습득하고 적용하는 방법을 배울 수 있다고 믿습니다. 추상적인 교육 내용은 학습자의 지식 구성에 도움이 되지 않습니다. 이것이 교육의 공허함과 현실로부터의 괴리를 극복하는 데 도움이 되지만, 구성주의는 교육의 구체성과 현실성을 과도하게 강조하고 교육에서 추상화와 일반화의 중요한 기능을 무시합니다. 사실, 교육자와 인지 과학자들은 일반적으로 개인이 한 맥락에서 해당 맥락과 독립적인 지식과 기술을 습득하고 학습 전달을 통해 이러한 지식과 기술을 다른 맥락에 적용할 수 있다고 믿습니다. 맥락과 밀접하게 연결된 지식은 경직되어 있고 지식 전달에 도움이 되지 않으며 교육은 모든 세부 사항을 고갈시킬 수 없습니다.

2.具体实施过程中的不足
2. 구체적인 이행 과정의 결함

（1）教学资源需求高
(1) 교육 자료에 대한 높은 수요

建构主义教学通常需要丰富的教学资源和灵活的课堂环境。这包括实验材料多媒体设备、互联网资源等。对于资源有限的学校，尤其是在贫困地区，实施建构主义教学可能面临较大的挑战。
구성주의 교육은 종종 풍부한 교육 자원과 유연한 교실 환경을 필요로 합니다. 여기에는 실험 자료, 멀티미디어 장비, 인터넷 리소스 등이 포함됩니다. 자원이 제한된 학교, 특히 가난한 지역의 학교에서는 구성주의 교육이 어려울 수 있습니다.

传统教学习惯的影响
전통적인 교수법의 영향

（2）学生自我管理能力要求高
(2) 학생의 자기 관리 능력이 요구된다.

建构主义要求学生具备较高的自我管理和自主学习能力。对学生而言从一个被动的接受者变成一个主动的建构者也不是一件简单的事情。在传统观念中许多学生已经习惯了坐在课堂上被动地听教师讲课期待着教师将咀嚼好的知识呈现给他们他们只需理解或记笔记即可现在要让学生做学习的主体者让他们履行一种全新的角色对学习负有更多的责任和控制权这使许多学生感到无所适从。此外建构主义学习具有更多的不确定性缺乏唯一标准性这可能导致学生心理上不确定感的增强。然而，不是所有学生都具备这样的能力，特别是对于年龄较小或学习动机不足的学生，这种方法可能效果不佳。
구성주의는 학생들에게 높은 수준의 자기 관리와 자기 주도적 학습 기술을 요구합니다. 학생들이 수동적 수용자에서 능동적 생성자로 전환하는 것은 쉽지 않습니다. 전통적인 사고방식에서 많은 학생들이 교실에 앉아서 수동적으로 교사의 강의를 듣는 데 익숙해졌고, 교사가 씹은 지식을 제시하기를 기대하고 이해하거나 필기하기만 하면 되며, 이제 학습의 주체가 되는 것은 학생들에게 달려 있으므로 학습에 대한 더 많은 책임과 통제력을 가지고 완전히 새로운 역할을 수행할 수 있어 많은 학생들이 상실감을 느낍니다. 또한 구성주의 학습은 불확실성이 더 많고 고유한 기준이 부족하여 학생들의 심리적 불확실성을 높일 수 있습니다. 그러나 모든 학생이 그러한 능력을 가지고 있는 것은 아니며, 특히 어린 학생이나 학습 동기가 부족한 학생의 경우 이 접근 방식이 효과적이지 않을 수 있습니다.
（3）教师角色转变不易
(3) 교사의 역할을 바꾸는 것은 쉽지 않다

教学实施的困难在建构主义这种新的教学观念或教学模式中教师从传递知识给学生的权威人物变成了一个与学生的学习活动共处的高级伙伴。他们既要精通教学内容又要指导新的可能是连他们自己都不太熟悉的学习技巧；要想方设法设计或找到合适的、能有利于学生探究的问题情境为学生提供知识的“支架”和解决问题的具体方法。从熟悉转向陌生从轻车熟路到不可预测教师会感到紧张和不适应这些都是建构主义教学模式对教师提出的新挑战。 
교수법 실행의 어려움 : 구성주의의 새로운 교수 개념 또는 교수 모델에서 교사는 학생들에게 지식을 전달하는 권위적인 인물에서 학생들의 학습 활동과 공존하는 시니어 파트너로 변화했습니다. 그들은 교육 내용과 새로운 학습 기술을 가르치는 데 모두 능숙해야 하며, 아마도 그들 자신에게도 익숙하지 않을 것입니다. 학생들의 탐구에 도움이 될 수 있는 적절한 문제 상황을 설계하거나 찾기 위해 노력해야 하며, 이를 통해 학생들에게 지식 "발판"과 문제 해결을 위한 구체적인 방법을 제공할 수 있습니다. 익숙한 것에서 낯선 것까지, 익숙한 것에서 예측할 수 없는 것까지, 교사는 긴장하고 불편해할 것이며, 이것들은 구성주의 교수 모델이 교사에게 제시하는 새로운 도전이다.  

（4）教学业绩评估困难
(4) 교수 성과 평가의 어려움

建构主义强调过程而非结果，这使得传统的标准化考试难以全面评估学生的学习成果。设计能够反映学生真实理解和应用能力的评估工具较为复杂，且需要更多的时间和精力
결과보다 과정을 강조하는 구성주의는 기존의 표준화된 시험이 학생의 학습 결과를 종합적으로 평가하기 어렵게 만듭니다. 이를 진정으로 이해하고 적용할 수 있는 학생의 능력을 반영하는 평가 도구를 설계하는 것은 더 복잡하고 더 많은 시간과 노력이 필요합니다

（5）现实时间和资源成本消耗高
(5) 실시간 및 자원의 높은 소비

建构主义强调探究和合作学习，通常需要更多的课堂时间。对于课程安排紧张、学科内容繁多的情况下，可能难以有效实施建构主义教学。另外建构主义教学中通常需要丰富的教学资源和灵活的课堂环境。这包括实验材料、多媒体设备、互联网资源等。对于资源有限的学校，尤其是在贫困地区，实施建构主义教学可能面临较大的挑战。
구성주의는 탐구와 협동 학습을 강조하며 종종 더 많은 수업 시간을 요구합니다. 빡빡한 커리큘럼과 다양한 주제 내용의 경우 구성주의 교육을 효과적으로 구현하기 어려울 수 있습니다. 또한 구성주의 교육은 종종 풍부한 교육 자원과 유연한 교실 환경을 필요로 합니다. 여기에는 실험 자료, 멀티미디어 장비, 인터넷 리소스 등이 포함됩니다. 자원이 제한된 학교, 특히 가난한 지역의 학교에서는 구성주의 교육이 어려울 수 있습니다.
（6）学生间差异平衡
(6) 학생 간의 차이의 균형

在协作学习和个性化学习过程中，学生之间的能力和兴趣差异可能导致学习进度不一致。一些学生可能会在小组活动中处于劣势，无法充分发挥自己的潜力，甚至影响自信心。另外，也可能影响小组协作能力。
협동 학습과 개인화된 학습에서 학생 간의 능력과 관심사의 차이로 인해 일관되지 않은 학습 진행이 발생할 수 있습니다. 일부 학생들은 그룹 활동에서 불리한 위치에 있을 수 있으며, 잠재력을 최대한 발휘하지 못하고, 심지어 자신감에 영향을 미칠 수도 있습니다. 또한 그룹에서 함께 작업하는 능력에도 영향을 줄 수 있습니다.

知识系统性学习探索不足
체계적인 학습과 지식 탐구의 부족

建构主义更加强调学生自主探究和发现，整个学习过程中，教学内容的系统性和连贯性可能不足。学生在学习探索过程中可能会获得零散的知识片段，但缺乏对整体知识结构的深刻理解。
구성주의는 학생들의 독립적인 탐구와 발견을 더 강조하며, 학습 과정 전반에 걸쳐 교육 내용의 체계화와 일관성이 충분하지 않을 수 있습니다. 학생들은 학습과 탐구 과정에서 단편적인 지식을 습득할 수 있지만 전반적인 지식 구조에 대한 깊은 이해가 부족할 수 있습니다.

七、建构主义教学理论发展启示
7. 구성주의 교수이론의 발전을 위한 계몽

建构主义理论核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。
구성주의 이론의 핵심은 학생 중심으로 요약할 수 있으며, 학생들의 적극적인 지식 탐구, 적극적인 발견, 학습한 내용의 의미에 대한 적극적인 구성을 강조합니다(전통적인 교육에서와 같이 단순히 교사의 머리에서 학생의 공책으로 지식을 전달하는 것이 아니라).

以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想，结合教学实践得出以下几点启示：
학생 중심, "학습"을 강조합니다. 교사 중심, "교육"을 중시합니다. 이것은 두 가지 교육 아이디어와 교수 개념 사이의 가장 근본적인 분기점이며, 따라서 학습, 교수 및 교수 설계에 대한 두 가지 상반된 이론이 개발되었습니다. 아동의 인지 발달에 대한 연구를 기반으로 하는 구성주의는 새로운 학습 이론뿐만 아니라 새로운 교육 이론을 형성했습니다. 구성주의 학습 이론은 학생 중심성을 강조하는데, 이는 학생들이 외부 자극의 수동적 수용자와 지식 주입의 대상에서 정보 처리의 주체 및 지식 의미의 능동적 생성자로 변화할 것을 요구합니다. 더 나아가 교사는 지식을 전달하고 주입하는 자에서 학생들의 적극적인 의미 구축을 돕고 촉진하는 자로 변화해야 한다. 이는 교사가 교수 과정에서 새로운 교수 방식을 채택해야 한다는 것을 의미하며(교사 중심의 전통적인 교수 방식을 완전히 포기하고 지식 전달을 강조하며 학생을 지식 주입의 대상으로 간주), 새로운 교수 방법 및 새로운 교수 설계 아이디어를 채택하여 전통적인 교수 이론과 교수 개념에 도전하여 동시에 새로운 세대의 학습 이론인 구성주의 학습 이론을 형성해야 하지만 점차적으로 구성주의 학습 이론과 양립할 수 있는 새로운 세대의 교수 방식을 형성해야 합니다. 교수법 및 교수법 아이디어, 교수법 실습과 결합하여 다음과 같은 깨달음을 얻을 수 있습니다.

（一）在教学中结合实际鼓励自主学习和探究开展以学生为中心的教学设计
(1) 자기주도적 학습과 탐구를 장려하고, 실제 교육과 병행하여 학생 중심의 교수설계를 실시한다.

在建构主义教学理论中，教师的角色从知识的传授者转变为学习的促进者和引导者。教学设计应以学生为中心，尊重学生的个体差异和学习需求。教师需要了解学生的已有知识和经验，根据他们的兴趣和需求设计教学活动，促进学生自主探究和知识建构，强调学生在学习过程中的主体地位，鼓励他们通过探索和实践来构建知识。教师应设计开放性的问题和任务，鼓励学生提出自己的假设并进行验证。例如，在科学课上，教师可以设计实验任务，让学生自己制定实验步骤，进行观察和记录，从而得出结论。这种方式不仅提高了学生的自主学习能力，还培养了他们的批判性思维和问题解决能力。
구성주의 교육 이론에서 교사의 역할은 지식의 전달자에서 학습의 촉진자 및 촉진자로 이동합니다. 교수 설계는 학생 중심적이어야 하며 학생의 개별차이와 학습 요구를 존중해야 합니다. 교사는 학생들의 기존 지식과 경험을 이해하고, 학생들의 관심과 필요에 따라 교수 활동을 설계하며, 학생들의 독립적인 탐구와 지식 구축을 촉진해야 합니다학습 과정에서 학생들의 주관성을 강조하면서 탐구와 실습을 통해 지식을 구성하도록 권장합니다. 교사는 학생들이 자신의 가설을 세우고 테스트하도록 격려하기 위해 개방형 질문과 과제를 설계해야 합니다. 예를 들어, 과학 수업에서 교사는 실험 과제를 설계하고 학생들이 자신의 실험 절차를 개발하고, 관찰하고, 결론을 도출하기 위해 기록하도록 할 수 있습니다. 이 접근 방식은 학생들의 자기 주도 학습 능력을 향상시킬 뿐만 아니라 비판적 사고와 문제 해결 능력을 개발합니다.

（二）创建真实的学习情境提升学生学习兴趣
(2) 학생들의 학습에 대한 흥미를 높일 수 있는 실제 학습 상황을 조성합니다.

建构主义强调知识的情境性和社会性，主张在真实的情境中进行学习。教师应创设贴近学生生活实际的学习情境，通过情境化的任务和问题，引导学生进行探究和思考，将知识与实际生活联系起来，使学生能够看到所学知识的实际应用。例如，可以通过项目学习、问题导向学习和案例分析等方式，让学生在解决实际问题的过程中构建知识。这种方法不仅提高了学生的学习兴趣，还增强了他们对知识的理解和记忆。
구성주의는 지식의 맥락적, 사회적 특성을 강조하고 실제 상황에서의 학습을 옹호합니다. 교사는 학생들의 삶과 가까운 학습 상황을 조성하고, 학생들이 상황에 맞는 과제와 질문을 통해 탐색하고 생각하도록 안내하고, 지식을 실생활과 연결하고, 학생들이 배운 내용의 실제 적용을 볼 수 있도록 해야 합니다. 예를 들어, 프로젝트 기반 학습, 문제 기반 학습 및 사례 연구를 사용하여 학생들이 실제 문제를 해결하는 과정에서 지식을 쌓을 수 있도록 할 수 있습니다. 이 방법은 학습에 대한 학생들의 관심을 높일 뿐만 아니라 지식에 대한 이해와 유지력을 향상시킵니다.

（三）灵活运用多种教学资源促进学习效果
(3) 학습 효과를 높이기 위해 다양한 교육 자원의 유연한 사용

建构主义教学强调资源的多样性和丰富性。教师应充分利用各种教学资源，如图书馆资源、网络资源、实验设备和社会资源等，为学生提供丰富的学习材料和支持。同时，可以借助信息技术手段，如网络课程、虚拟实验和在线讨论等，拓展学生的学习空间和途径，促进学生自主学习和探究。例如，在历史课上，可以通过观看历史纪录片、查阅历史文献、参观博物馆等多种方式，帮助学生更全面地理解历史事件和背景。这种方法不仅增加了学习的趣味性，还拓宽了学生的知识面。
구성주의 교육은 자원의 다양성과 풍부함을 강조합니다. 교사는 도서관 자원, 네트워크 자원, 실험 장비 및 사회 자원과 같은 다양한 교육 자원을 최대한 활용하여 학생들에게 풍부한 학습 자료와 지원을 제공해야 합니다. 동시에 정보 기술은 학생들의 학습 공간을 확장하고 학생들의 독립적인 학습 및 탐구를 촉진하는 방법을 찾는 데 사용될 수 있습니다. 예를 들어, 역사 수업에서는 역사 다큐멘터리를 보거나, 역사 문서를 참조하거나, 박물관을 방문하는 등의 활동을 통해 역사적 사건과 배경을 보다 종합적으로 이해할 수 있도록 도움을 받을 수 있습니다. 이 방법은 학습을 더욱 흥미롭게 만들 뿐만 아니라 학생들의 지식을 넓혀줍니다.

（四）关注学生个性化发展学生学习动机和潜力
(4) 학생의 개별적인 발달, 학생의 학습 동기 및 잠재력에 주의를 기울입니다.

建构主义教育理论尊重每个学生的独特性，鼓励个性化学习。教师应关注每个学生的兴趣和需求，提供适合他们的学习支持和资源。例如，在语言学习中，可以根据学生的兴趣选择不同的阅读材料和写作题材，让他们在感兴趣的内容中学习语言。这种方法可以最大限度地激发学生的学习动机和潜力。
구성주의 교육 이론은 각 학생의 고유성을 존중하고 개별화된 학습을 장려합니다. 교사는 각 학생의 관심사와 필요 사항에 초점을 맞추고, 그들에게 적합한 학습 지원과 자료를 제공해야 한다. 예를 들어, 언어 학습에서 학생들은 자신의 관심사에 따라 다양한 읽기 자료와 작문 주제를 선택할 수 있으므로 관심 있는 콘텐츠에서 언어를 배울 수 있습니다. 이 접근 방식은 학생들의 학습 동기와 잠재력을 극대화합니다.

教师应通过设计有趣、有意义的学习活动，激发学生的学习兴趣和内在动机。例如，可以通过游戏化学习、情景剧表演和主题探究等方式，使学习过程充满趣味性和挑战性，增强学生的学习动力。
교사는 흥미롭고 의미 있는 학습 활동을 설계하여 학생들의 관심과 내재적 동기를 자극해야 합니다. 예를 들어, 게임화는 학습 과정을 흥미롭고 도전적으로 만들고 학생들의 학습 동기를 향상시키는 데 사용할 수 있습니다.

（五）鼓励合作学习培养团队精神
(5) 협동 학습을 장려하고 팀 정신을 함양한다.

合作学习是建构主义教学的重要策略之一。通过小组合作、讨论交流和集体探究，学生可以分享彼此的观点和经验，促进知识的共同建构。教师应为学生提供合作学习的机会和平台，培养学生的团队合作精神和交流能力。例如，在社会科学课上，可以组织学生分组讨论某一社会问题，通过相互交流和合作，提出解决方案。这种方式不仅提高了学生的沟通和合作能力，还培养了他们的团队精神。
협동 학습은 구성주의 교육의 중요한 전략 중 하나입니다. 그룹 작업, 토론 및 그룹 질문을 통해 학생들은 서로의 관점과 경험을 공유하고 지식의 공동 구성을 촉진할 수 있습니다. 교사는 학생들에게 협동학습의 기회와 플랫폼을 제공하고, 학생들의 팀워크 정신과 의사소통 능력을 함양해야 한다. 예를 들어, 사회 과학 수업에서 학생들은 그룹으로 사회 문제에 대해 토론하고 상호 의사 소통과 협력을 통해 해결책을 제시하도록 구성 할 수 있습니다. 이러한 접근 방식은 학생들의 의사 소통 및 협력 기술을 향상시킬 뿐만 아니라 팀 정신을 육성합니다.

（六）重视反思与评价及时调整学习策略
(6) 반성과 평가에 주의를 기울이고 적시에 학습 전략을 조정한다

建构主义教育理论强调学习过程的重要性，提倡过程性评价而不仅仅是终结性评价。反思是知识建构过程中的重要环节。教师应鼓励学生在学习过程中进行自我反思，认识自己的学习过程和思维方式。可以通过学习日志、反思性论文和自我评价等方式，引导学生进行深度反思。同时，教师应采用多元化的评价方式，如过程性评价、形成性评价和同伴评价等，关注学生的学习过程和发展，这种评价方式可以更好地反映学生的真实学习情况，帮助他们及时调整学习策略，提高学习效果。
구성주의 교육 이론은 학습 과정의 중요성을 강조하고 총괄 평가가 아닌 과정 기반 평가를 옹호합니다. 성찰은 지식 구축 과정의 중요한 부분입니다. 교사는 학생들이 자기 성찰에 참여하고 학습 과정에서 자신의 학습 과정과 사고 방식을 인식하도록 격려해야 합니다. 학생들은 학습 일지, 성찰 에세이 및 자기 평가를 통해 깊은 성찰에 참여하도록 안내받을 수 있습니다. 동시에 교사는 과정 평가, 형성 평가 및 동료 평가와 같은 다양한 평가 방법을 사용하여 학생의 학습 과정과 발달에 주의를 기울여야 하며, 이는 학생의 실제 학습 상황을 더 잘 반영하고 적시에 학습 전략을 조정하도록 돕고, 학습 효과를 향상시킬 수 있습니다.

八、总结
8. 요약

建构主义教育理论为现代教育提供了新的视角和方法，通过鼓励自主学习、创建真实情境、促进合作学习、提供个性化支持、重视过程性评价和灵活运用教学资源，可以有效提高学生的学习效果和综合能力。教师在实践中应结合具体情况，灵活应用建构主义理论，不断创新教学方法，帮助学生在主动建构知识的过程中成长和发展。
구성주의 교육 이론은 자기 주도 학습을 장려하고, 실제 상황을 만들고, 협력 학습을 촉진하고, 개인화 된 지원을 제공하고, 과정 평가를 강조하고, 교육 자원의 유연한 사용을 통해 학생들의 학습 효과와 포괄적 인 능력을 효과적으로 향상시킬 수있는 현대 교육에 대한 새로운 관점과 방법을 제공합니다. 실제로 교사는 구성주의 이론을 유연하게 적용하고 지속적으로 교수법을 혁신하여 학생들이 능동적으로 지식을 구성하는 과정에서 성장하고 발전할 수 있도록 해야 합니다.