INTRODUCTION 導入
Rosemary Wette
情報源に基づく執筆の重要性と課題は一般的に認識されています。熟練度は中等教育の最終学年での成功、およびほとんどの学問分野での学部および大学院の研究に必要な要件です。論文、ディスカッション、出版用原稿の執筆者にとって、それは不可欠なスキルであり、現在では学術コミュニケーションで最も広く使用されている言語である英語で達成する必要がますます高まっています（Swales, 1987）。最近の研究（Hyland & Jiang, 2019）では、過去 30 年間で、さまざまな分野にわたって発表された記事ごとの情報源テキストの引用数が著しく増加していることがわかりました。著者は「引用は…現在、学術経済の通貨であり、自分の仕事が他者によって認識され、参照されることはますます価値のある商品である」と指摘しています（p. 64）。また、学術研究はますます競争の激しい取り組みであり、これまでの研究のギャップや欠陥を指摘することで説得力のあるニッチを確立し、自分の研究が既存の知識にどのように貢献するかに注意を引く必要があると述べています。
研究によれば、この高度な能力のセットを習得することは、経験の浅い学術ライターにとって容易な作業ではなく、特に英語を話さない、または非伝統的な背景を持つ多言語（L2）ライターの増加にとっては困難です。これらのライターは、英語が任意または必須の指導媒体である英語リモートコンテキストや、英語が組み込まれたコンテキストでの高等教育に参加しています。私たちは今、ソースベースのライティングについて十分に理解しており、それが単なる読解やライティングの言語スキルを超えて、より高次の認知的およびメタ認知的要素（例：学術ジャンルや学問的引用慣行への親しみ、ソーステキストの内容に批判的に関与し、問題を解決し、1つ以上のソースからテーマを統合する能力、ライティングプロセスの計画と監視）を含む学術的能力の集合であることを確信しています。また、引用の言語にソーステキストの言語を変換するために必要な言語資源も含まれます。したがって、単に学術英語の熟達度を超えているため、初心者のライターに「より多くの英語」を提供するだけでは不十分な対応です。研究中の学生の視点を調査したところ、彼らが母国で受けた教育が英語の言語能力の向上に専念していたことに起因する、情報源のテキストをいつ、どのように引用するかについての自信の欠如と不確実感が一般的に見られ、また、学術的なライターとしての経験不足、テキストの内容に関する不確かな知識、限られた語彙と統語的資源があることが明らかになった（Abasi, Akbari, & Graves, 2006; Evans & Youmans, 2000; Wette & Furneaux, 2018）
Research and scholarship over the past 60 years
過去 60 年間の研究と奨学金
Citation placement and frequency were the first topics to be investigated in the 1960s and 1970s, and initial research was led by scholars in information and library science. In the following decade, using newly available corpora of published texts, applied linguists (e.g., Swales, 1986, 1990; Thompson & Ye, 1991) were able to analyse and report on citation types, tenses, and reporting verb frequencies across disciplines.
引用の配置と頻度は1960 年代と1970 年代に最初に調査されたトピックであり、初期の研究は情報科学と図書館学の学者によって主導されました。次の10 年間で、新たに利用可能になった公開テキストのコーパスを使用して、応用言語学者（例：Swales, 1986, 1990; Thompson & Ye, 1991）は、分野を超えた引用の種類、時制、および報告動詞の頻度を分析し報告することができました。
引用の配置と頻度は1960 年代と1970 年代に最初に調査されたトピックであり、初期の研究は情報科学と図書館学の学者によって主導されました。次の10 年間で、新たに利用可能になった公開テキストのコーパスを使用して、応用言語学者（例：Swales, 1986, 1990; Thompson & Ye, 1991）は、分野を超えた引用の種類、時制、および報告動詞の頻度を分析し報告することができました。
Plagiarism and various types and degrees of transgressive intertextuality have been core topics of research since the 1980s. Scholars have debated the influence of cultural differences on the difficulties that L2 writers can experience. Initial arguments (Deckert, 1993; Matalene, 1985) maintained that is a primary cause; however, the “cultural conditioning” (Li & Flowerdew, 2019, p. 151) explanation for difficulties experienced by L2 has now been to a large extent rebutted, since it is clear that citing practice in L2 writers’ home cultures are complex and constantly changing, their own histories as academic writers diverse (Spack, 1997), and that L1 writers of English also experience difficulties (Pecorari, 2003; Shi, 2006).
1980 年代以来、盗作やさまざまな種類と程度の越境的インターテクスチュアリティは研究の中心的なテーマとなってきた。学者たちは、L2ライターが経験する困難に対する文化的差異の影響について議論してきた。初期の議論（Deckert, 1993; Matalene, 1985）は、それが主な原因であると主張していたが、L2が経験する困難に対する「文化的条件付け」（Li & Flowerdew, 2019, p. 151）の説明は、L2ライターの母国文化における引用の実践が複雑で絶えず変化しており、彼ら自身の学術ライターとしての歴史が多様であること（Spack, 1997）、そして英語のL1ライターも困難を経験すること（Pecorari, 2003; Shi, 2006）が明らかであるため、現在では大部分が反論されている。
1980 年代以来、盗作やさまざまな種類と程度の越境的インターテクスチュアリティは研究の中心的なテーマとなってきた。学者たちは、L2ライターが経験する困難に対する文化的差異の影響について議論してきた。初期の議論（Deckert, 1993; Matalene, 1985）は、それが主な原因であると主張していたが、L2が経験する困難に対する「文化的条件付け」（Li & Flowerdew, 2019, p. 151）の説明は、L2ライターの母国文化における引用の実践が複雑で絶えず変化しており、彼ら自身の学術ライターとしての歴史が多様であること（Spack, 1997）、そして英語のL1ライターも困難を経験すること（Pecorari, 2003; Shi, 2006）が明らかであるため、現在では大部分が反論されている。
More recently, scholars and researchers have responded to calls (e.g., Hu, 2015; Pecorari, 2015) for a shift away from preventing and detecting plagiarism towards developmental and instruction-oriented perspectives. Studies over the past decade have therefore measured the effects of instructional interventions through pre- and post-tests (e.g., Du, 2019; Wette, 2010), control vs experimental class groups (e.g., Payant et al., 2019) and student evaluations (e.g., Sun & Soden, 2021). A small number of longitudinal studies have underlined the extent to which source-based writing is an ability developed gradually and incrementally (e.g., Kibler & Hardigree, 2017; Sun et al., 2022).
最近では、学者や研究者が、盗用の防止と検出から発展的かつ指導志向の視点への転換を求める呼びかけ（例：Hu, 2015; Pecorari, 2015）に応じています。過去 10 年間の研究では、プレテストとポストテスト（例：Du, 2019; Wette, 2010）、対照群と実験群のクラスグループ（例：Payant et al., 2019）、学生の評価（例：Sun & Soden, 2021）を通じて指導介入の効果を測定しています。少数の縦断的研究は、資料に基づくライティングが徐々にかつ段階的に発展する能力であることを強調しています（例：Kibler & Hardigree, 2017; Sun et al., 2022）。
最近では、学者や研究者が、盗用の防止と検出から発展的かつ指導志向の視点への転換を求める呼びかけ（例：Hu, 2015; Pecorari, 2015）に応じています。過去 10 年間の研究では、プレテストとポストテスト（例：Du, 2019; Wette, 2010）、対照群と実験群のクラスグループ（例：Payant et al., 2019）、学生の評価（例：Sun & Soden, 2021）を通じて指導介入の効果を測定しています。少数の縦断的研究は、資料に基づくライティングが徐々にかつ段階的に発展する能力であることを強調しています（例：Kibler & Hardigree, 2017; Sun et al., 2022）。
Aims and overview 目的と概要
The main aim of this book is to present current perspectives and suggest possible future pathways for research and scholarship on source-based writing. Chapter content includes research findings and practice-based proposals by a group of established researchers and scholars with extensive teaching experience that mark out the current state of scholarly knowledge and personal areas of research interest. It shows the extent to which research interest has shifted into the possibilities that instructional interventions can provide for building students’ knowledge, ability, and confidence. The chapters offer educational and developmental perspectives on the challenges facing inexperienced L2 writers’ and the kinds of instruction, academic support, and practice opportunities that will accelerate their progress towards legitimate, satisfactory, and then effective source text use.
この本の主な目的は、現在の視点を提示し、資料に基づくライティングに関する研究と学問の将来の可能性のある道筋を提案することです。章の内容には、豊富な教育経験を持つ確立された研究者と学者のグループによる研究成果と実践に基づく提案が含まれており、学問的知識の現状と個人的な研究関心の領域を示しています。研究の関心が、学生の知識、能力、自信を構築するための教育的介入が提供できる可能性にどの程度シフトしているかを示しています。章では、経験の浅いL2ライターが直面する課題に対する教育的および発展的な視点と、彼らの進歩を正当で満足のいく、そして効果的な資料テキストの使用に向けて加速させるための指導、学術的支援、実践の機会の種類を提供しています。
この本の主な目的は、現在の視点を提示し、資料に基づくライティングに関する研究と学問の将来の可能性のある道筋を提案することです。章の内容には、豊富な教育経験を持つ確立された研究者と学者のグループによる研究成果と実践に基づく提案が含まれており、学問的知識の現状と個人的な研究関心の領域を示しています。研究の関心が、学生の知識、能力、自信を構築するための教育的介入が提供できる可能性にどの程度シフトしているかを示しています。章では、経験の浅いL2ライターが直面する課題に対する教育的および発展的な視点と、彼らの進歩を正当で満足のいく、そして効果的な資料テキストの使用に向けて加速させるための指導、学術的支援、実践の機会の種類を提供しています。
Each chapter begins with a review of what has been learned to date on a particular topic from research and successful practice. Instruction-oriented chapters describe and evaluate specific interventions. All chapters bring in concluding comments and suggest options for further development or future research. They reflect some of the diversity that characterises research in this sub-field of L2 teaching and learning: variety that is evident in the contexts (China, USA, Canada, England, Czech Republic, New Zealand, and Australia), and languages (English, Chinese, and French) in which texts are to be read and/or written. Students in this book are learning in secondary and well as tertiary educational contexts and range from novices through relatively inexperienced undergraduate and graduate students to proficient graduate and published writers as users of source-based writing. The views of disciplinary lecturers, writing centre advisers and EAP teachers are explored (Chapter 3 第 3 章).
各章は、研究と成功した実践から特定のトピックについてこれまでに学んだことのレビューから始まります。指導志向の章では、特定の介入を説明し評価します。すべての章は結論的なコメントを提供し、さらなる発展や将来の研究のための選択肢を提案します。これらは、L2 教育と学習のこのサブフィールドにおける研究を特徴づける多様性の一部を反映しています。テキストが読まれたり書かれたりする文脈（中国、アメリカ、カナダ、イギリス、チェコ共和国、ニュージーランド、オーストラリア）や言語（英語、中国語、フランス語）において明らかです。この本の学生は、中等教育および高等教育の文脈で学んでおり、初心者から比較的経験の浅い学部生や大学院生、熟練した大学院生や出版された作家としてのソースベースのライティングのユーザーまで多岐にわたります。専門分野の講師、ライティングセンターのアドバイザー、EAP 教師の見解が探求されています（第 3 章）。
各章は、研究と成功した実践から特定のトピックについてこれまでに学んだことのレビューから始まります。指導志向の章では、特定の介入を説明し評価します。すべての章は結論的なコメントを提供し、さらなる発展や将来の研究のための選択肢を提案します。これらは、L2 教育と学習のこのサブフィールドにおける研究を特徴づける多様性の一部を反映しています。テキストが読まれたり書かれたりする文脈（中国、アメリカ、カナダ、イギリス、チェコ共和国、ニュージーランド、オーストラリア）や言語（英語、中国語、フランス語）において明らかです。この本の学生は、中等教育および高等教育の文脈で学んでおり、初心者から比較的経験の浅い学部生や大学院生、熟練した大学院生や出版された作家としてのソースベースのライティングのユーザーまで多岐にわたります。専門分野の講師、ライティングセンターのアドバイザー、EAP 教師の見解が探求されています（第 3 章）。
Chapters typically review current knowledge on specific themes before developing a sustained argument from a particular perspective or describing an empirical research study or course of instruction. Argument chapters encompass learners’ cognitive and metacognitive strategies (Chapters 1 and 13), the use of patchwriting as a developmental tool (Chapter 5) and ethical dilemmas that can arise in source-based writing research (Chapter 16). Two chapters draw on analysis of corpora: cross-disciplinary citation use (Chapter 14) and embedded quotation fragments for rhetorical purposes (Chapter 15), and one (Chapter 7) reports on learning opportunities created by comparison of drafts and originality reports from a plagiarism detection tool.
章は通常、特定のテーマに関する現在の知識をレビューした後、特定の視点からの持続的な議論を展開したり、実証的な研究や教育課程を説明したりします。議論の章には、学習者の認知的およびメタ認知的戦略（第 1 章と第 13 章）、発展的ツールとしてのパッチライティングの使用（第 5 章）、ソースベースのライティング研究で生じる可能性のある倫理的ジレンマ（第 16 章）が含まれます。2つの章はコーパスの分析に基づいており、学際的な引用の使用（第 14 章）と修辞的目的のための埋め込み引用断片（第 15 章）を扱い、1つの章（第 7 章）は、草稿と盗作検出ツールからのオリジナリティレポートの比較によって生まれる学習機会について報告しています。
章は通常、特定のテーマに関する現在の知識をレビューした後、特定の視点からの持続的な議論を展開したり、実証的な研究や教育課程を説明したりします。議論の章には、学習者の認知的およびメタ認知的戦略（第 1 章と第 13 章）、発展的ツールとしてのパッチライティングの使用（第 5 章）、ソースベースのライティング研究で生じる可能性のある倫理的ジレンマ（第 16 章）が含まれます。2つの章はコーパスの分析に基づいており、学際的な引用の使用（第 14 章）と修辞的目的のための埋め込み引用断片（第 15 章）を扱い、1つの章（第 7 章）は、草稿と盗作検出ツールからのオリジナリティレポートの比較によって生まれる学習機会について報告しています。
Most chapters include examples from classroom instruction, drawing on the extensive teaching experience of contributors. They show how customised scaffolded instruction can assist novices construct argument essays (Chapter 4) and summaries from multiple sources (Chapter 8). The potential of flipped learning (Chapter 6) and use of self- and teacher- produced instructional videos (Chapter 7) for achieving active, student-centred learning are explored. Graduate student learning and writing strategies are the focus of three chapters in the book: one that reflects on interventions to promote understanding of the rhetorical purposes of citations (Chapter 9), another providing a detailed account of uneven and gradual progress over the course of an academic year (Chapter 2), while a third (Chapter 10) explores how writers managed a plurilingual source-based writing task where input sources are in English, although texts are composed in French. The text types that students are asked to produce encompass argument or discussion essays based on library research, literature reviews, and other learner genres such as comparison-contrast and problem-solution, as well as shorter one- to two-paragraph examples of source-based writing.
The use of integrated writing assessments is by now well established. One chapter provides a detailed rationale for formative, learning-oriented assessments (Chapter 11), while another presents the results of studies comparing source text use in an exam essay for business communication with the grade awarded by the subject lecturer (Chapter 12). Chapter 13 explores cognitive and metacognitive strategies used by secondary school students for an integrated writing task in Chinese (their L1).
Most of the empirical studies reported in this book use interpretive or ethnographic approaches (e.g., analysis of journal and source-based texts, process tracing and stimulated recall or data-based interviews) reported qualitatively, although a few employ quantitative methods. Some are based on or included textual analysis, some focus on students’ cognitive and metacognitive processes, and others explore social aspects of learning such as pair and collaborative text construction and peer review. Suggestions for using concordancing software (Chapter 5) and video technology are offered (Chapters 4–7).
Readership
It is hoped that this collection will provide insights and guidance for a wide range of educators and graduate students as well as for researchers. It is envisaged that it will be of interest to curriculum developers and teachers of academic literacy skills, English for general or specific academic purposes (EAP), or in L2 writing courses at undergraduate or postgraduate levels, pre-sessional or in-sessional, of short or long duration, for credit or not for credit. Graduate students and their supervisors who wish to know more about this multifaceted skill and are receptive to ideas for self-study tasks or tutorial discussions might also find the book useful.
Chapter summaries
I have organised the book into five parts. In the paragraphs that follow, I briefly summarise the content of each chapter under its section theme.
Part I: Perspectives on source-based writing (Chapters 1–3)
Three chapters that comprise the first part of the book discuss cognitive strategies and instruction for novice undergraduate writers and the learning trajectory of a graduate student writer in addition to the perspectives of lecturers, advisers, and teachers on skill development for source-based writing. Du and Liu (Chapter 1) review research to date – including their own studies – about how students use cognitive strategies and reasoning to manage the demands of this difficult skill. They suggest that an explicit focus on strategies together with in-class discussions, problem-solving tasks and use of process logs might contribute to a growth in awareness of the need to take an active, engaged approach when writing using source texts. Petrić and Harwood (Chapter 2) interview and examine texts by a graduate student collected at three time-points over the course of an academic year to reveal changes in her understanding of source-based writing and citing patterns. Their chapter provides clear evidence that source-based writing is a sophisticated, advanced literacy in which progress is gradual, somewhat uneven, and not always transferred by students from one written output to the next.
本書の第一部を構成する三つの章では、初心者の学部生ライターのための認知戦略と指導、および大学院生ライターの学習軌跡について、講師、アドバイザー、教師の視点からソースベースのライティングのスキル開発について議論しています。DuとLiu（第 1 章）は、学生がこの難しいスキルの要求を管理するためにどのように認知戦略と推論を使用するかについて、これまでの研究（自身の研究を含む）をレビューしています。彼らは、戦略に明示的に焦点を当てることと、クラス内でのディスカッション、問題解決タスク、プロセスログの使用が、ソーステキストを使用して書く際に積極的で関与したアプローチを取る必要性の認識の向上に寄与する可能性があると示唆しています。PetrićとHarwood（第 2 章）は、学年を通じて3つの時点で収集された大学院生のテキストをインタビューし、調査して、ソースベースのライティングと引用パターンの理解の変化を明らかにしています。 彼らの章は、情報源に基づくライティングが洗練された高度なリテラシーであり、進歩は徐々であり、やや不均一であり、学生がある書面から次の書面に常に移行するわけではないことを明確に示しています。
本書の第一部を構成する三つの章では、初心者の学部生ライターのための認知戦略と指導、および大学院生ライターの学習軌跡について、講師、アドバイザー、教師の視点からソースベースのライティングのスキル開発について議論しています。DuとLiu（第 1 章）は、学生がこの難しいスキルの要求を管理するためにどのように認知戦略と推論を使用するかについて、これまでの研究（自身の研究を含む）をレビューしています。彼らは、戦略に明示的に焦点を当てることと、クラス内でのディスカッション、問題解決タスク、プロセスログの使用が、ソーステキストを使用して書く際に積極的で関与したアプローチを取る必要性の認識の向上に寄与する可能性があると示唆しています。PetrićとHarwood（第 2 章）は、学年を通じて3つの時点で収集された大学院生のテキストをインタビューし、調査して、ソースベースのライティングと引用パターンの理解の変化を明らかにしています。 彼らの章は、情報源に基づくライティングが洗練された高度なリテラシーであり、進歩は徐々であり、やや不均一であり、学生がある書面から次の書面に常に移行するわけではないことを明確に示しています。
In Chapter 3, Wette reports on information from documents and interviews provided by 15 teachers who work with undergraduate and postgraduate students in EAP or disciplinary courses, or in writing centres. They discuss the challenges that they believe most students face and the kinds of guidance that, from their perspective, is the most useful, noting the need to be mindful of students’ stage of skill development. The consensus is that achieving a satisfactory level of ability might well suffice for novice writers, and that instruction in the more sophisticated components may need to be set aside until students become more experienced and confident, more knowledgeable about their discipline and more aware of academic writing practices.
Part II: Classroom instruction in source-based writing (Chapters 4–9)
第 II 部: 資料に基づくライティングの授業 (第 4 章〜第 9 章)
The six chapters that make up Part II contribute practice-based accounts of source-based writing in units of instruction and tasks that authors were involved with as teacher-researchers. Three chapters report on the benefits of recent innovations such as flipped learning and use of video technology, and on courses for secondary as well as college students. The other three examine students’ difficulties transforming source content and synthesising multiple sources, their use of patchwriting and how it can be used as a stepping-stone to the next stage of skill development, and the kinds of instruction that may help students to be able to use citations for a range of rhetorical purposes.
Chapter 4 (Tomaš, DeCamillis, & Lorenz) reports on scaffolded instruction in practice in a lesson sequence that responded to both the content and language required to successfully complete an argument essay task. Students were assisted to critically review sources, develop their own position using visual tools, and draft a text for peer review before being submitted for assessment. The authors provide links to useful classroom resources and an outline of the unit of instruction. Also working with inexperienced writers, Leu and Neumann (Chapter 5 第 5 章) argue that patchwriting is a legitimate transitional strategy. They outline a number of task types that utilise patchwriting to raise students’ awareness of the potential for language reuse in texts, with the aim of reducing their reliance on the words of the source and providing practice in making alterations to syntax and lexis that accurately convey source meaning, even though there may be comprehensive changes to language. Instruction includes attention to fixed phrases and word strings that can be freely copied.
Chapter 6 (Kostka) raises our awareness of opportunities for active, student-centred source-based writing instruction that a flipped learning approach can provide. She reports on an example of successful practice where pre-class video tutorials and readings were used to introduce new skills, allowing in-class work to focus on interactive tasks such as collaborative modelling, text analysis, summary writing and oral presentations. Video technology also features in Chapter 7 (Bikowski, Butler, & Schwartz), which presents three case studies of task sequences used successfully to target sub-skills as part of in-sessional support for tertiary students. These include two that employed short videos to provide explicit information and advice on specific areas of difficulty such as paraphrase and direct quotation, while the third intervention asked students to compare their drafts with originality reports from plagiarism detection software as an aid to self-reflection and editing, and to facilitate discussion about the boundaries of what is or is not legitimate source text borrowing.
In Chapter 8, Doolan and Fitzsimmons-Doolan show how students can be supported in their learning of how to synthesise and integrate information from multiple sources into their work. Building on a previous published study of a paraphrasing and summarising unit, they report on a unit which introduces the more demanding skill of synthesis writing. Students work through several sub-tasks to blend information from two accessible sources through reading comprehension (aided by a graphic organiser), identification of comparable themes, paragraph construction, and peer review. In the final chapter of the second part of the book (Chapter 9), Sun and Soden revisit and evaluate two teaching interventions for postgraduate students on the rhetorical functions of citations. Using a series of scaffolded tasks and a restricted number of sources, students are guided through reading, critical reflection, adopting a position on the text, and integrating an appropriate type of citation into their paragraphs. The authors emphasise the need for repeated practice and formative assessment by peers as well as teachers, and for the teacher to gradually build abilities in these more demanding elements of source-based writing.
Part III: Integrated writing skills assessment (Chapters 10–13)
第 III 部：統合的ライティングスキル評価（第 10 章～第 13 章）
The three chapters in Part III examine an innovation now firmly established in L2 writing assessments for many purposes: the use of integrated writing assessments requiring students to draw on content from two or more sources to complete a writing task. Chapter 10 第 10 章 (Payant & Bell) explores strategies used by users (rather than learners) of source-based writing skills. In their study, six master’s students at a Canadian university produced texts in French from sources written in English. The study explores students’ views of and strategies for plurilingual writing, revealing that translation was not in fact one of their core strategies. The authors conclude that study of bilingual abstracts and use of discipline-specific corpora would be of most value for building resources to help student complete this type of task.
Chapter 11 (Plakans & Park) reviews literature on integrated writing assessments as part of an exploration of how this type of event can be used to promote as well as evaluate language learning. The authors reflect on the best way of ensuring that they are fair and equitable and go on to suggest ways of broadening the scope of tasks, and of involving students in the assessment process. In Chapter 12 第 11 章第 12 章, McDonough, Johnson, and Neumann report the findings of a study that examined texts produced for an integrated writing assessment by undergraduate students in a business communication programme, with the aim of ascertaining the extent to which the quality of their language use correlated with grades awarded by subject lecturers. Analysis revealed that students who agreed with the task proposition and cited several main sources achieved good grades, as did students who disagreed and used direct quotations from sources in support. From this they concluded that taking an argumentative stance seems to require the kind of compelling support from authoritative sources that direct quotations are best able to provide.
第 11 章（Plakans & Park）は、言語学習を促進し評価するためにこのタイプのイベントがどのように使用できるかを探る一環として、統合ライティング評価に関する文献をレビューしています。著者は、それが公正で公平であることを保証する最良の方法を考察し、タスクの範囲を広げ、評価プロセスに学生を関与させる方法を提案しています。第 12 章では、McDonough、Johnson、およびNeumannが、ビジネスコミュニケーションプログラムの学部生によって統合ライティング評価のために作成されたテキストを調査した研究の結果を報告し、彼らの言語使用の質が科目講師によって与えられた成績とどの程度相関しているかを確認することを目的としています。分析の結果、タスクの命題に同意し、いくつかの主要な情報源を引用した学生は良い成績を収め、反対した学生も情報源からの直接引用を支持に使用して良い成績を収めたことが明らかになりました。これから、論争的な立場を取ることは、直接引用が最も効果的に提供できる権威ある情報源からの説得力のある支持を必要とするようであると結論付けました。
第 11 章（Plakans & Park）は、言語学習を促進し評価するためにこのタイプのイベントがどのように使用できるかを探る一環として、統合ライティング評価に関する文献をレビューしています。著者は、それが公正で公平であることを保証する最良の方法を考察し、タスクの範囲を広げ、評価プロセスに学生を関与させる方法を提案しています。第 12 章では、McDonough、Johnson、およびNeumannが、ビジネスコミュニケーションプログラムの学部生によって統合ライティング評価のために作成されたテキストを調査した研究の結果を報告し、彼らの言語使用の質が科目講師によって与えられた成績とどの程度相関しているかを確認することを目的としています。分析の結果、タスクの命題に同意し、いくつかの主要な情報源を引用した学生は良い成績を収め、反対した学生も情報源からの直接引用を支持に使用して良い成績を収めたことが明らかになりました。これから、論争的な立場を取ることは、直接引用が最も効果的に提供できる権威ある情報源からの説得力のある支持を必要とするようであると結論付けました。
In the last chapter on the theme of assessment (Chapter 13), Cheong, Mu, and Zhang explore processing skills used by 36 secondary school students in Hong Kong to complete an integrated writing assessment task in their L1 (Chinese). Using data collected from students’ texts, think-aloud protocols and stimulate recall interviews, their study explored the extent to which students used specific cognitive (organising, selecting and connecting) and metacognitive (planning, monitoring and evaluating) skills as they worked on a source-based writing task.
評価をテーマにした最後の章（第 13 章）では、Cheong、Mu、Zhangが、香港の36 人の中等学校の生徒がL1（中国語）で統合されたライティング評価タスクを完了するために使用した処理スキルを探求しています。学生のテキスト、考えを声に出すプロトコル、リコールインタビューを刺激するデータを使用して、彼らの研究は、学生がソースベースのライティングタスクに取り組む際に、特定の認知スキル（整理、選択、接続）およびメタ認知スキル（計画、監視、評価）をどの程度使用したかを調査しました。
評価をテーマにした最後の章（第 13 章）では、Cheong、Mu、Zhangが、香港の36 人の中等学校の生徒がL1（中国語）で統合されたライティング評価タスクを完了するために使用した処理スキルを探求しています。学生のテキスト、考えを声に出すプロトコル、リコールインタビューを刺激するデータを使用して、彼らの研究は、学生がソースベースのライティングタスクに取り組む際に、特定の認知スキル（整理、選択、接続）およびメタ認知スキル（計画、監視、評価）をどの程度使用したかを調査しました。
Part IV: Effective use of direct and indirect referencing (Chapters 14–15)
第 IV 部：直接参照と間接参照の効果的な使用（第 14 章～第 15 章）
Part IV provides teachers with information about effective source use that inexperienced academic writers and their teachers need to be familiar with. Drawing on a corpus of over 2 million words from journals in four disciplines over three time periods between 1965 and 2015, Hyland and Jiang (Chapter 14) reviewed the role of reporting verbs and stance markers to convey writers’ positions on propositions. They found that several important changes have occurred over the past fifty years: the total number of citations per article had increased exponentially, as had the proportion of non-integral structures to neutrally report prior research. Stance markers (e.g., hedges, boosters, and attitude markers) are now used much less frequently, although with some disciplinary differences in the rate. It appears that while citation remains an essential element of source-based writing, the way citations are framed and the extent to which they express personal and non-neutral perspectives has changed.
第 IV 部は、経験の浅い学術ライターとその教師が知っておくべき効果的な情報源の使用に関する情報を教師に提供します。1965 年から2015 年の間の3つの時期にわたる4つの分野のジャーナルからの200 万語以上のコーパスを基に、HylandとJiang（第 14 章）は、提案に対するライターの立場を伝えるための報告動詞とスタンスマーカーの役割をレビューしました。彼らは、過去 50 年間でいくつかの重要な変化が起こったことを発見しました。記事あたりの引用の総数は指数関数的に増加し、以前の研究を中立的に報告するための非統合構造の割合も増加しました。スタンスマーカー（例：ヘッジ、ブースター、態度マーカー）は、使用頻度が大幅に減少していますが、分野によってその割合には違いがあります。引用は依然として情報源に基づくライティングの重要な要素である一方で、引用の枠組みや個人的で中立的でない視点を表現する程度が変化しているようです。
第 IV 部は、経験の浅い学術ライターとその教師が知っておくべき効果的な情報源の使用に関する情報を教師に提供します。1965 年から2015 年の間の3つの時期にわたる4つの分野のジャーナルからの200 万語以上のコーパスを基に、HylandとJiang（第 14 章）は、提案に対するライターの立場を伝えるための報告動詞とスタンスマーカーの役割をレビューしました。彼らは、過去 50 年間でいくつかの重要な変化が起こったことを発見しました。記事あたりの引用の総数は指数関数的に増加し、以前の研究を中立的に報告するための非統合構造の割合も増加しました。スタンスマーカー（例：ヘッジ、ブースター、態度マーカー）は、使用頻度が大幅に減少していますが、分野によってその割合には違いがあります。引用は依然として情報源に基づくライティングの重要な要素である一方で、引用の枠組みや個人的で中立的でない視点を表現する程度が変化しているようです。
Chapter 15 (Docherty & Mach) explores the rhetorical functions of direct quotations. It uses corpus extracts and self-produced examples of quotations to show the differences between those that simply report the words of the text, and those that are integrated with the writer’s propositions and argument. The authors include advice for teachers of novice writers about the need to include discussion about the rhetorical purposes of direct quotations, and for them to be embedded in the writer’s argument rather than used as cosmetic embellishments.
第 15 章（Docherty & Mach）は、直接引用の修辞的機能を探ります。コーパスからの抜粋や自作の引用例を使用して、単にテキストの言葉を報告するものと、著者の命題や議論に統合されているものとの違いを示します。著者は、初心者の作家の教師に対して、直接引用の修辞的目的についての議論を含める必要性と、それらを化粧的な装飾としてではなく、著者の議論に組み込む必要性についてのアドバイスを含めています。
第 15 章（Docherty & Mach）は、直接引用の修辞的機能を探ります。コーパスの抜粋や自己制作の引用例を使用して、単にテキストの言葉を報告するものと、著者の提案や議論に統合されているものの違いを示します。著者は、初心者の作家の教師に対して、直接引用の修辞的目的についての議論を含める必要性と、それらを化粧的な装飾としてではなく、作家の議論に埋め込む必要があることについてのアドバイスを含めています。
第 15 章（Docherty & Mach）は、直接引用の修辞的機能を探ります。コーパスの抜粋や自己制作の引用例を使用して、単にテキストの言葉を報告するものと、著者の提案や議論に統合されているものの違いを示します。著者は、初心者の作家の教師に対して、直接引用の修辞的目的についての議論を含める必要性と、それらを化粧的な装飾としてではなく、作家の議論に組み込む必要性についてアドバイスを含めています。
第 15 章（Docherty & Mach）は、直接引用の修辞的機能を探ります。コーパスからの抜粋や自作の引用例を使用して、単にテキストの言葉を報告するものと、著者の命題や議論に統合されているものとの違いを示します。著者は、初心者の作家の教師に対して、直接引用の修辞的目的についての議論を含める必要性と、それらを化粧的な装飾としてではなく、著者の議論に組み込む必要性についてのアドバイスを含めています。
第 15 章（Docherty & Mach）は、直接引用の修辞的機能を探ります。コーパスの抜粋や自己制作の引用例を使用して、単にテキストの言葉を報告するものと、著者の提案や議論に統合されているものの違いを示します。著者は、初心者の作家の教師に対して、直接引用の修辞的目的についての議論を含める必要性と、それらを化粧的な装飾としてではなく、作家の議論に埋め込む必要があることについてのアドバイスを含めています。
第 15 章（Docherty & Mach）は、直接引用の修辞的機能を探ります。コーパスの抜粋や自己制作の引用例を使用して、単にテキストの言葉を報告するものと、著者の提案や議論に統合されているものの違いを示します。著者は、初心者の作家の教師に対して、直接引用の修辞的目的についての議論を含める必要性と、それらを化粧的な装飾としてではなく、作家の議論に組み込む必要性についてアドバイスを含めています。
Part V: Ethics in source-based writing research (Chapter 16)
第 V 部: 資料に基づく執筆研究における倫理 (第 16 章)
Chapter 16 第 16 章 (Friedman) reflects on four potentially difficult ethical issues in source-based writing research: guaranteeing that consent is in fact informed, minimising risk to students whose citations may be perceived as transgressive by exercising care with regard to the inclusion of quoted excerpts from students’ work as well as safeguards to ensure anonymity, and the need to prevent L2 writers being inadvertently portrayed as inherently weaker and less honest than L1 writers of English. A fourth issue prompts discussion of how research in this area can be circulated and used to press for changes in university policies to achieve a greater degree of equity for L2 writers.
The book concludes with an Afterword (Pecorari) that reviews the main themes of the book; namely, how research and scholarship in source-based writing has shifted over the years from a focus on deficit to more developmentally oriented interests such as skill complexities, the role of disciplinary and social contexts in teaching and learning, and the affordances of recent advances in technology.
この本は、書籍の主要なテーマをレビューするあとがき（ペコラリ）で締めくくられています。すなわち、ソースベースのライティングにおける研究と学問が、欠点に焦点を当てることから、スキルの複雑さ、教育と学習における学問的および社会的文脈の役割、最近の技術進歩の利点など、より発達志向の関心へとどのようにシフトしてきたかです。
この本は、書籍の主要なテーマをレビューするあとがき（ペコラリ）で締めくくられています。すなわち、ソースベースのライティングにおける研究と学問が、欠点に焦点を当てることから、スキルの複雑さ、教育と学習における学問的および社会的文脈の役割、最近の技術進歩の利点など、より発達志向の関心へとどのようにシフトしてきたかです。
The range of topics and perspectives included in these chapters show the current diversity of scholarship and research in the field under the over-arching theme that source-based writing is a set of academic literacy capabilities. Preoccupation with aspects of the transgressive writing has given way in recent years to a clear educational emphasis, and it is to be hoped that recent publicity around the use of ChatGPT and other artificial intelligence software does not shift the focus of attention back to plagiarism discovery and deterrence. I am confident that readers will find this book stimulating and informative, and that it will provide support and practical advice for all those who are involved in teaching and learning this core academic skill set.
これらの章に含まれるトピックと視点の範囲は、情報源に基づくライティングが学術的リテラシー能力のセットであるという包括的なテーマの下で、この分野における現在の学問と研究の多様性を示しています。逸脱的なライティングの側面への関心は近年、明確な教育的強調に道を譲り、ChatGPTや他の人工知能ソフトウェアの使用に関する最近の宣伝が、注意の焦点を再び盗作の発見と抑止に戻さないことが望まれます。読者がこの本を刺激的で有益だと感じ、このコアな学術スキルセットの教育と学習に関わるすべての人にサポートと実践的なアドバイスを提供することを確信しています。
これらの章に含まれるトピックと視点の範囲は、情報源に基づくライティングが学術的リテラシー能力のセットであるという包括的なテーマの下で、この分野における現在の学問と研究の多様性を示しています。逸脱的なライティングの側面への関心は近年、明確な教育的強調に道を譲り、ChatGPTや他の人工知能ソフトウェアの使用に関する最近の宣伝が、注意の焦点を再び盗作の発見と抑止に戻さないことが望まれます。読者がこの本を刺激的で有益だと感じ、このコアな学術スキルセットの教育と学習に関わるすべての人にサポートと実践的なアドバイスを提供することを確信しています。
References 参考文献
- Abasi, A. R., Akbari, N., & Graves, B. (2006). Discourse appropriation, construction of identities, and the complex issue of plagiarism: ESL students writing in graduate school. Journal of Second Language Writing, 15, 102–117. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2006.05.001
- Bazerman, C. (2004). Intertextuality: How texts rely on other texts. In C. Bazerman & P. Prior (Eds.), What writing does and how it does it (pp. 83–89). Erlbaum.
バザーマン, C. (2004). 間テクスト性: テキストが他のテキストにどのように依存するか. C. バザーマン & P. プライアー (編), What writing does and how it does it (pp. 83–89). エールバウム. - Deckert, G. D. (1993). Perspectives on plagiarism from ESL students in Hong Kong. Journal of Second Language Writing, 2, 131–148.
Deckert, G. D. (1993). 香港のESL 学生から見た盗作の視点。Journal of Second Language Writing, 2, 131–148.
Decker, G. D(1993). 香港のESL 学生から見た盗作の視点。Journal of Second Language Writing, 2, 131–148 - Du, Y. (2019). Effect of an EAP unit on EFL student effective and appropriate source-use skills. Journal of English for Academic Purposes, 40, 53–73. https://doi.org/10.1016/j.jeap.2019.06.002
- Evans, F. B., & Youmans, M. (2000). ESL writers discuss plagiarism: The social construction of ideologies. Journal of Education, 182, 49–65.
Evans, F. B., & Youmans, M. (2000). ESLライターが盗作について議論する: イデオロギーの社会的構築. Journal of Education, 182, 49–65. - Hu, G. (2015). Research on plagiarism in second language writing: Where to from here? Journal of Second Language Writing, 30, 100–102. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2015.08.004
- Hyland, K. & Jiang, F. (2019). Points of reference: Changing patterns of academic citation. Applied Linguistics, 40, 64–85. https://doi.org/10.1093/applin/amx012
- Kibler, A. K. & Hardigree, C. (2017). Using evidence in L2 argumentative writing: A longitudinal case study across high school and university. Language Learning, 67, 75–109. https://doi.org/10.1111/lang.12198
- Li, Y. & Flowerdew, J. (2019). What really is the relationship between plagiarism and culture? Some thoughts from the Chinese context. In D. Pecorari & P. Shaw (Eds.), Student plagiarism in higher education (pp 140–156). Routledge.
- Matalene, C. (1985). Contrastive rhetoric: An American writing teacher in China. College English, 47, 789–808.
Maaene, C(1985). 対照修辞学: 中国におけるアメリカのライティング教師. College English, 47 789–808 - Payant, C., McDonough, K., Uludag, P., & Lindberg, R. (2019). Predicting integrated writing task performance: Source comprehension, prewriting planning, and individual differences. Journal of English for Academic Purposes, 40, 87–97. https://doi.org/10.1016/j.jeap.2019.06.001
Payant, C., McDonough, K., Uludag, P., & Lindberg, R. (2019). 統合ライティングタスクのパフォーマンス予測: ソース理解、事前計画、および個人差。Journal of English for Academic Purposes, 40, 87–97. https://doi.org/10.1016/j.jeap.2019.06.001 - Pecorari, D. (2003). Good and original: Plagiarism and patchwriting in academic second language writing. Journal of Second Language Writing, 12, 317–345. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2003.08.004.
- Pecorari, D. (2015). Plagiarism in second language writing: Is it time to close the case? Journal of Second Language Writing, 30, 94–99. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2015.08.003
- Shi, L. (2006). Cultural backgrounds and textual appropriation. Language Awareness, 15, 264–282. https://doi.org/10.2167/la406.0
Shi, L. (2006). 文化的背景とテキストの盗用。Language Awareness, 15, 264–282. https://doi.org/10.2167/la406.0 - Spack, R. (1997). The rhetorical construction of multilingual students. TESOL Quarterly, 31, 765–774. https://doi.org/10.2307/3587759
- Sun, Q., & Soden, B. (2021). International students’ engagement with support in developing source use abilities: A longitudinal case study. Journal of English for Academic Purposes, 51, 100981. https://doi.org/10.1016/j.jeap.2021.100981
- Sun, Q., Kuzborska, I., & Soden, B., (2022). Learning to construct authorial voice through citations: A longitudinal case study of L2 postgraduate novice writers. System, 106, 102765. https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102765
- Swales, J. (1986). Citation analysis and discourse analysis. Applied Linguistics, 7, 39–56.
- Swales, J. (1987). Utilising the literatures in teaching the research paper. TESOL Quarterly, 21, 41–68.
- Swales, J. M. (1990). Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge University Press.
- Thompson, G., & Ye, Y. (1991). Evaluation in the reporting verbs used in academic papers. Applied Linguistics, 12, 365–382. https://doi.org/10.1093/applin/12.4.365
Thompson, G., & Ye, Y. (1991). 学術論文で使用される報告動詞の評価。応用言語学, 12, 365–382. https://doi.org/10.1093/applin/12.4.365 - Wette, R. (2010). Evaluating student learning in a university level EAP unit on writing using sources. Journal of Second Language Writing, 19, 158–177. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2010.06.002
- Wette, R., & Furneaux, C. (2018). The academic discourse socialisation challenges and coping strategies of international graduate students entering English-medium universities. System, 78, 186–200. https://doi.org/10.1016/j.system.2018.09.001
Wette, R., & Furneaux, C. (2018). 英語を媒介とする大学に入学する国際大学院生の学術的談話社会化の課題と対処戦略。System, 78, 186–200. https://doi.org/10.1016/j.system.2018.09.001