1. 研究背景

自20世纪90年代以来, 第二语言研究者不再从单一的社会心理视角, 而是从生理学、行为主义、认知和社会学等多视角, 来探讨第二语言学习动机。目前的二语学习动机研究主要有两大趋势:一是从理论上讨论动机的组成成分, 提出动机的理论框架 (Dornyei 1994;Williams et al 1997;Schumann 1998) , 二是用实证的方法探讨二语动机的内在结构 (Schmidt et al 1996;Tremblay et al 1995) 。在理论探讨方面, 这些动机框架确认了较多的动机变量, 但未能对动机的内在结构提出进一步的假设, 即只罗列了动机的组成成分, 没有讨论它们之间的关系。另外, 这些框架无疑增加了人们从概念上对二语学习动机的了解, 但它们还缺少实证支持。在实证研究方面, 已有的研究也未能对动机结构的内在关系进行深入的探讨。如Schmidt等人 (1996)通过实证方法只确认了少数几个动机成分, 但没有涉及它们之间的关系。Tremblay等人 (1995)倒是对一些动机变量之间的关系进行了探讨, 但该研究仅限于第二语言学习环境 (非外语环境) , 而且研究本身还存在一些问题, 如样本不大, 模型对数据的拟合程度不高 (Qin 1998) 。

近几年来, 我国开始重视研究大学生外语学习动机, 研究文献日益增多。然而, 纵观这些文献, 不难发现其中的绝大多数依然存在视角单一的问题。这些研究普遍采用Gardner的社会心理模式 (社会心理视角) , 只涉及诸如学习目的或自信心等少数动机结构与学习成绩的关系 (如Gao et al 2001;Tang et al 2001;Wen et al 1997) , 没有考察更多的动机结构及其之间的关系, 也没有对我国大学生外语学习动机的内在结构进行系统的探讨。为此, 本研究试图从多个视角探讨我国大学生外语学习动机及其构成情况, 并探讨不同动机因素之间的关系, 以便全面理解大学生外语学习的动机过程。

2. 外语学习动机概念模型

2.1 动机成分的确认

心理学家从人类大脑的微妙生理过程到复杂的社会互动过程等不同的层面, 来解释人类的动机行为, 确认了不同层面的动机成分。第二语言领域的传统动机研究由于视角单一, 只确认了与社会视角相关的少数动机因素。但90年代后期以来, 通过扩大动机视角, 从心理学领域引入了更多新的动机因素 (Crookes et al 1991;Dornyei 1994;Noels 2001;Oxford et al 1994;Schmidt et al 1996;Williams et al 1997) 。概括说来, 心理学和应用语言学界已确认的主要动机因素有几大类:认知需要和情感需要 (Ausubel 1968;Maslow 1970) 、期望值和效价 (Bandura 1993;Schunk 1991;Vroom 1964) 、目标定向 (Ames 1992;Pintrich 2000) 、结果归因 (Weiner 1979;Platt 1988) 、学习目的 (Deci 1992;Gardner 1985;Wen et al 1997) 、自信心 (Clement et al 1994;Horwitz 1991) 和努力程度 (Gardner 1985) 等。

2.2 动机概念模型简介及研究假设

本研究先对已确认的动机成分进行分类, 然后根据它们之间的先后时间关系及逻辑关系, 在前人的研究基础上形成了外语学习动机概念模型 (图1) 。具体说来, 该模型包括了个人需要、动机前提、情感中介、认知中介、动机行为和学习结果等几类动机成分。其中个人需要由认知需要和情感需要组成, 它们是动机的原动力。动机前提是指学生入学前已有的特性, 包括他们过去的外语成绩、结果归因和外语学习兴趣。¹情感中介包括焦虑感和自我效能;认知中介是效价、学习目的和目标定向。情感和认知中介在动机前提和动机行为之间起调节作用。学习结果则分为认知结果和情感结果。动机行为由努力程度构成, 作用于学习结果。图1表示这些因素从左至右产生影响。

图1.影响外语成绩的动机因素概念模型

2.3 本研究选取的动机因素

本研究的目的不是验证我国大学生外语学习的饱和模型 (saturated model) , 而是探讨我国大学生外语学习的动机因素对动机行为的影响方式, 因此只选取概念模型中的动机前提、情感中介、认知中介和动机行为等因素为研究对象。本研究之所以排除学习结果, 是因为大量的研究已证明了动机与二语成绩之间的关系 (如Clement et al 1994;Ehrman 1996;Gardner 1992;Tremblay et al 1995) 。排除个人需要则是因为, 其一, 个人需要虽然构成外语学习的潜在动力, 但其作用可从本模型中的“过去外语成绩”变量中得到体现;其二, 心理学家和二语研究者并未发现个人需要能很好地预示学习成绩 (Skehan 1989: 51) 。

3. 研究方法

3.1 受试者

本研究调查了南京和武汉的五所大学非英语专业500名大二学生。其中男生352名, 女生148名。这五所大学既有综合性大学, 也有理工类和师范类大学。表1显示了全部受试者的年龄和高考入学英语成绩的分布情况。

3.2 研究工具及数据处理

研究工具是入学英语考试和问卷调查。入学英语成绩表示“过去英语成绩”变量。问卷分两大部分, 第一部分调查受试者的个人信息, 诸如年龄、性别、系别和入学英语成绩。第二部分调查结果归因 (可控归因和不可控归因) 、学习兴趣、自我效能、语言焦虑、英语效价、学习目的 (远期目的和近期目的) 、目标定向 (掌握目标和操作性目标) 和动机行为等变量。该部分全部问题采用从“完全不同意” (1) 到“完全同意” (5) 五个等级的量表测量。

全部数据收集完成后, 首先进行了可靠性分析和因子分析, 初步选定了显在变量 (manifest variable, 即可观测的变量) 和潜在变量 (latent variable, 即由显在变量构成的不可观测的变量) , 然后用结构方程模型软件LISREL进行分析, 验证图1的假设因果模型, 形成最终模型。

4. 研究结果和讨论

4.1 外语学习动机模型的建立

结构方程模型涉及测量模型和结构模型。前者表明显在变量对潜在变量的定义, 而后者表明潜在变量之间的关系, 即影响路径。

统计分析结果表明, 在各测量模型中, 显在变量较好地定义了各自的潜在变量 (表2) 。全部显在变量的因子负荷较高, 介于1与.42之间, 而且都具有统计意义 (t-value≥2) 。如显在变量“通过课程考试”有.97的负荷量, 说明它很好地定义了潜在变量“近期目的”。在结构模型中, 各路径系数都达到了统计意义 (t-value≥2) , 较好地支持了概念模型中的研究假设。如在概念模型中, 假设结果归因对动机行为产生影响, 而最终模型验证了该路径。该路径标准系数为.14, 表明结果归因每增加一个单位, 动机行为就增加.14个单位 (图2) 。

LISREL分析提供的结果参数表明整个模型可以成立。卡方检验显示, 模型中每个自由度 (457) 的卡方值 (702) 为1.5 (p=.00) , 低于Byrne (1989)建议的2.0最大值。其次, 根据模型的复杂性, 拟合优度指数 (Goodness-of-Fit Index) 和修正拟合优度指数 (Adjusted Goodness-of-Fit Index) 较高, 分别为.87和.81。平方根残差 (Root Mean Square Residuals) 较低, 为.063, 大大低于Browne等人 (1993)建议的0.1最大值和.08可接受值。上述参数表明, 最终模型较好地拟合了数据。

图2.外语学习动机内在结构的LISREL模型

4.2 动机变量对动机行为的整体影响

表3显示的是各潜在变量对动机行为的直接影响、间接影响和全部影响。由该表可知, 有7个变量对动机行为既产生直接影响, 也通过其他变量产生间接影响。最能预测动机行为的变量是学习兴趣, 其次为自我效能、远期目的、目标定向、结果归因、近期目的和效价, 而焦虑感和过去英语成绩对动机行为的预测力最小。

4.3 动机变量对动机行为的直接影响

4.3.1 动机前提:结果归因和学习兴趣

结果归因 在最终模型中, 结果归因由个人努力和学习策略等可控归因定义。表3显示, 结果归因对动机行为产生积极的直接影响 (.14) , 它还通过学习兴趣 (.21) 、自我效能 (.37) 、效价 (.39) 、远期目的 (.33) 和目标定向 (.26) 对动机行为产生间接的影响。这一结果表明, 从努力和学习策略方面进行归因的学生, 在外语学习中普遍较为用功。该结果与过去的一些研究发现比较一致。如Platt (1988)发现, 努力归因能预示学习中的努力程度。Weiner (1979)也发现, 当学习者把成功归因于努力时, 学习持续的时间就更长。结果归因与动机行为之间存在着因果关系不难理解, 因为如果学生认为过去之所以能取得较好的成绩, 是因为自己付出了努力和使用了有效的学习策略, 他们就会认为自己能控制自己的学习结果, 在后来的学习中也就会继续努力下去。同样, 如果认为过去英语成绩不理想是因为努力不够, 或学习方法不当所致, 那么他们就有可能采取措施改进学习方法, 并付出更多的时间和精力。

学习兴趣 在所有的变量中, 学习兴趣对动机行为的直接影响最大 (.32) , 间接影响也最大 (.08) 。这表明, 对英语学习和英语文化感兴趣的学生在英语学习上花了较多的时间和精力, 而这一结论也在意料之中。学习兴趣之所以影响动机行为, 是因为学生一旦对外语及异域文化感兴趣, 就会对学习这种语言持肯定态度, 而不会有屈从于外来压力的感觉, 因而更愿意主动去学好这门语言。对外语不感兴趣的学生在一段时间内也可能会很努力地学习外语, 但在外来压力下的努力不可能持续下去, 一旦压力消失, 学习就会终止。模型中学习兴趣与动机之间的因果关系, 实际上很大程度上支持了当今应用语言学界倡导的自主性学习原则 (如Deci 1992;Noels 2001) 。

4.3.2 情感中介:自我效能

作为自信心的重要组成部分, 自我效能是指学生对自己英语水平所能达到的程度的预期。在因果模型中, 自我效能既对动机行为产生直接影响 (.21) , 也通过效价 (.32) 、目标定向 (.23) 和语言焦虑 (-.49) 产生间接影响。这说明, 受试者对自己在大学期间能取得的成绩预期越高, 学习动力就越强。这一结果不难理解。正如很多学者 (如Bandura 1993;Oxford et al 1994;Schunk 1991) 所指出的那样, 自我效能之所以能影响学习动力, 是因为它能影响人们对任务的选择及其持续性, 影响完成任务时的情绪。另外, 自我效能高的学生还倾向于制定较高的学习目标, 并有信心通过自身努力达到该目标。一般说来, 自我效能高的学生多半是优秀学生, 如果他们希望在学习中保持优势, 必然会一如既往地努力学习, 以便达到更高目标。即使成绩暂不突出, 如果自我效能高, 并有信心在一定时间内取得好成绩, 这部分人也会很勤奋。

4.3.3 认知中介:效价、学习目的和目标定向

效价 表3显示效价对动机的直接影响不大 (.08) , 但整体影响却达到了.14, 说明对英语学习持积极态度的学生有比较大的学习动力。这一结果也不难理解, 因为如果学生认为学习英语是件有价值、有意义的事, 而不是一种负担, 他们自然乐意为之付诸行动。反之, 如果学生认为自己花了时间而学习效果不佳, 效价就不会很高, 学习动力自然会受到影响。本研究结果也与以往的研究结果基本一致 (如Tremblay et al 1995) , 但略为不同的是, 效价对动机行为的预测能力并没有那么高。产生这一结果的原因可能有二, 一是本研究涉及的变量较多, 对动机行为的影响力相对分散;另外一种可能是, 样本中的学生对外语学习本身的看法存在较大的差异。一般说来, 学生对于外语学习重要性的看法应该比较一致, 但对外语学习性质的认识可能差异较大。学好英语需要花费大量的精力和时间, 如果学生认为这些付出与自己取得的进步相比是值得的, 就会愿意继续努力下去;但如果长时间看不到明显的效果, 他们就可能产生心理失衡, 会认为过去花费的时间和精力是不值得的, 因此学习动力不会很高。

学习目的 由表3可知, 远期目的和近期目的对动机行为都产生积极的直接影响, 并都通过目标定向对其产生积极间接影响。这说明无论是远期目的还是近期目的都有利于动机水平的提高, 只是两者的作用方式不同而已。本研究结果也与前人的研究结果一致 (如Zanden et al 1984;Gardner et al 1991) 。由此可见, 我们不宜对近期目的持简单的否定态度。但研究结果也表明, 远期目的 (.21) 大于近期目的 (.16) , 说明确定远期目的的学生比确定近期目的的学生学习更为努力。这一结果可以理解。一般说来, 近期目的和远期目的对于优秀学生都重要, 但近期目的对他们构不成挑战, 而远期目的对他们提出了更高的要求, 要实现它必然要付出更多的努力。而对于差生来说, 情况变化较大。一部分人可能只倾向于达到近期目的, 如通过校方规定的考试等, 而志向比较远大的学生则希望两种目的都能达到。但无论达到何种学习目的都离不开刻苦与勤奋, 只不过后一部分人需要加倍努力。

目标定向 在因果模型中, 目标定向由掌握目标 (mastery goal) 来定义。表3显示, 目标定向对动机行为产生直接的影响 (.22) , 说明确定掌握目标能有效促进学习动力的提高。这一结果不难解释。掌握目标着眼于外语的最终掌握, 是较高的学习目标。外语学习者最终要达到熟练掌握的程度, 必然会对自己严格要求, 克服心理困难和条件限制, 坚持利用各种机会学习英语。这一结果验证了一些学者的观点, 如Ames (1992)和Pintrich (2000)等人认为, 掌握目标能引导学习者的注意力方向和努力方向, 使之坚持从事与目标相关的活动, 并促使学习者根据任务难度寻求相关的行动计划或任务策略。

4.4 动机变量对动机行为的间接影响

过去英语成绩 LISREL分析结果并没有发现过去英语成绩对动机行为有直接影响, 而且间接影响也很弱。该结果与原先的研究假设不符, 亦与过去的研究结果不一致 (Skehan 1989) , 但这一结果是可以预料的。一般说来, 过去学习成绩好的学生可能会继续刻苦学习, 即高成绩可能导致高的学习动力。但本研究的受试者是非英语专业学生, 英语是非专业课, 如果一部分学生专业课负担很重, 或者专业课程学得不好, 他们课外的大部分时间就可能会花在专业课程上, 而不是花在英语上。另外, 过去英语成绩不好的学生的用功程度变化也比较大。成绩不好的学生有可能因英语没学好感到失望而放松努力, 但也有可能会加倍努力, 以改变英语学习上的不利局面。另一种解释是, 学生经过两年的大学生活, 其学习动力会受到各种外在因素 (如教师干预等) 的影响, 造成过去英语成绩对动机行为的影响不明显。由此看来, 过去英语成绩对动机行为有影响, 但不是简单的线性关系。

语言焦虑 语言焦虑是指学生使用英语时以及课堂英语学习时的焦虑程度。LISREL结果并没有发现语言焦虑对动机行为产生直接影响, 间接影响也非常微弱 (.04) 。这一结果也推翻了原先的研究假设。但产生这一结果不足为奇, 因为从逻辑上讲, 语言焦虑可能对动作行为产生两种完全反方向的影响:一方面, 在使用英语和学习英语过程中, 当学生的自尊受到一定威胁时, 他们可能会勇敢地面对挑战, 即希望通过加倍努力来学好英语, 使自己在课堂上和在使用英语时表现出色。对于这类学生来说, 焦虑促进了学习动力的提高, 这就是人们常说的“促进性焦虑” (facilitating anxiety) 。另一方面, 有的学生自我意识比较强, 过于在意他人对自己的评价, 时刻担心出错, 从而导致焦虑感过强。为了获得心理安全感, 他们会尽量避开可能引起心理不安的场面。焦虑感过强的学生往往处处显得被动, 如不敢主动参加各种英语活动, 上课不主动与教师配合, 担心教师提问, 甚至逃课等等。这就是所谓的“抑制性焦虑” (debilitating anxiety) 。语言焦虑对动机行为的影响不明显, 是因为促进性焦虑和抑制性焦虑的作用方向不同, 使得正向效果和负向效果相互抵消。此外, 如果一个学生一点焦虑感也没有, 他就可能把外语学习不当回事, 而不去努力学习。由此可见, 语言焦虑与动机行为之间也不是简单的线性关系。这一研究结果再次表明, 完全缺少焦虑感与焦虑感过强都不利于动机水平的提高, 而适中的焦虑感有利于外语学习。

5. 结语

综上所述, 本研究得出以下结论:1) 在动机前提层面上, 结果归因 (可控归因) 和学习兴趣对动机行为产生直接和间接的影响, 能较好地预示动机水平, 而过去英语成绩只对动机行为产生微弱的间接影响;2) 情感中介中, 只有自我效能对动机行为产生直接和间接的影响, 而语言焦虑对动机行为产生的影响较小;3) 认知中介中, 远期目的、近期目的与目标定向共同以不同方式对动机行为产生明显的影响。另外, 效价对动机行为也产生一定的影响。

上述研究结果表明, 全部动机变量不是孤立地作用于动机水平, 而是共同构成了相互作用的因果链。根据本研究结果, 我们建议, 教师在试图提高学生学习动机时, 注意力既要放在改变对动机行为影响较大的具体动机因素上, 更要通盘考虑不同动机因素之间的关系。例如, 教师如果要提高学生的学习兴趣, 除了从自身方面考虑如何提高学生学习兴趣外, 还必须考虑到学习兴趣的其他影响因素, 如过去英语成绩和归因倾向, 以通过改变这些因素达到干预学习兴趣的目的。教师要改变学习者的归因倾向是可能的, 但要改变学生过去的成绩是不可能的。以往不理想的成绩之所以会降低学习兴趣, 主要是因为学生在以前的学习经历中没有足够的成就感, 因此, 教师完全可以有意识地通过改进教法等各种手段, 增加学生外语学习中的成就感, 以达到改变差生外语学习态度的目的。

本研究旨在通过建立动机因果模型获得对复杂动机过程全面的了解。研究结果很好地支持了该模型, 这表明该模型提供了全面了解外语学习动机的一个重要方法。未来的动机研究可以在本研究的基础上, 从横向或纵向等不同方面进行更深入的研究, 以便获得了解外语学习动机的更多、更有效的途径。