“追寻红线”
通过培养批判性读者和作家来改变青少年第二语言学习者
介绍
近年来，第二语言教育领域的更多学者和从业者开始意识到培养英语作为外语（EFL）学习者对权力、特权和社会正义问题的批判意识的重要性（例如，Fogal，2010;Huang，2011 年;Kubota & Lin，2009 年;Ko，2013 年;Ngu2yen，2016年;Xerri，2016 年）。尽管这些研究已经在世界各地的不同EFL环境中进行了课堂应用，但它们仅限于已经表现出高熟练程度的高等教育和大学生。人们认为批判性识字实践太具有挑战性，因此不适合年轻的 EFL 学习者，因为他们仍在学习第二语言/外语的过程中。
这种赤字观点将年轻的 EFL 学习者视为简单的密码破译者，并忽视了他们作为社会文化和政治变革推动者也拥有批判和改造世界的自主权的可能性。可以提供证据证明将批判性识字纳入中学教育第二语言学习的好处的实证分析是分散的和很少的（Akyel & Yalçin，1990;Bloemert 等人，2016 年;Bloemert 等人，2017 年）。
这里报告的研究通过提供关于实施语言-文学整合的名副其实的经验证据来解决这一差距
孙丽娜，南开大学外国语学院教授，
天津， 中国
（c） 2022 年 Caddo Gap Press 在 EFL 高中背景下的教学模型。它还从高中 EFL 学生的角度提供基于证据的教学/学习评估。
以下研究问题指导了当前的研究：
-
批判性识字教学法如何促进 EFL 学生的批判性意识发展？ -
特别是，以讨论、日记、解构和改写的形式进行的学生互动如何支持和提供促进批判意识的证据？
理论基础：批判性素养理论与实践
批判性素养是一个概念框架，采用的教育实践旨在质疑其应用文本中语言与权力之间的不同关系。这也是一个通过解决普遍存在的社会不公正问题来实现民主理想和实施社会变革的项目。它涉及的不仅仅是解码，编码，意义创造和文本使用（Luke&Freebody，2000）。不同的理论取向支持不同的批判性素养方法及其实施（Janks，2010）。
基于弗莱雷（Freire，1998）的识字概念，即“通过阅读文字来阅读世界”（第习页），艾伦·卢克（Allan Luke，2014）进一步观察到，文本与世界相互联系，因此与批判性识字相互联系，作为代表和重塑世界的手段。它需要对学习者在学校内外的日常生活中遇到的话语结构进行分析、解释、质疑、批判和转换。话语是多重而复杂的，包括个人作为他人口语文本产生的日常语言（Janks，2014）以及正式的书面文本，如文学和文化媒体产品。
我的研究重点是正式书面文本的解构和转化，伴随着变革性的文本生产和社会行动（Janks&Comber，2006）这种分析文本方法被用于通过明确的指令重新分配对主导话语的访问，这需要解构文本以发现隐藏的信息和议程，然后通过变革力量的创造性文本生产来重建它。
作者的目的、文本结构、语法选择和文本的语言特征也被认为是以特定方式代表和边缘化某些群体的权力体裁。此外，我的研究还受到批判性素养的四维框架（Lewison et al.， 2008）的影响，该框架鼓励学生打破平凡，考虑多种观点，关注社会政治，并采取行动促进社会正义。
文献综述：文学
and Second Language Learning将英国文学纳入 EFL 教育有着悠久而有争议的历史。最初
它被用作记忆和翻译的解码练习，作为传播文化价值观和促进学生参与的一种手段。后来，它被认为是处理语言困难和文化上无关紧要的文本的一种方法（Kramsch & Nolden，1994;Richards和Rodgers，2001）。
如今，语言学家和教育工作者认识到将文学研究与第二语言/外语学习联系起来的好处。作为第二语言/外语学习的丰富来源，文学作品受到欢迎，以响应学者的呼吁，阐明将文学文本纳入 EFL 教育的价值。
例如，文学可以提高语言技能、认知水平和学习动机，成为学生全面发展的教育工具（Tayebipour，2009）。一些学者还强调了跨文化能力和批判意识的关键因素，这些因素有利于将文学重新纳入EFL课程（Ko，2013;Nguyen，2016 年;Van，2009 年）。通过对假设提出问题，文学可以通过分析、质疑、联系、解释和探索的行为来改变学生对人类状况和世界的价值观、信念和态度（戈恩，2002 年;Langer，1997年）。
当代青年文学是一个相对较新的领域。它通常以在精心策划和复杂的叙述中面临真正的社会和情感问题、艰难的生活选择和道德困境的角色为特色。它仍然是最受年轻人欢迎的文本之一，今天有大量快速增长的高质量文学作品供年轻读者阅读。与此同时，通过将年轻读者视为成熟读者，该类型变得越来越复杂。有专门分配给青年文学的奖项，例如迈克尔·普林茨奖和国家图书奖的青年文学类别
当代青年文学与日常交流语言有着相似的话语形式和模式，并提供了一个将目标语言嵌入有意义的语境中的机会，通过参与有目的的识字活动，激励学生将语言用于真实的目的。近年来，有一种强烈的趋势是激发学生从批判的角度解释文学叙事，如女权主义、精神分析和后殖民主义。从这个意义上说，批判性素养通常与读者反应方法相一致，以意识形态敏感的方式进行意义创造和积极阅读（Hall，2015;Yaqoob，2011 年）
因此，考虑到 EFL 课堂上围绕文学教学的批判性观点的主要发展，本研究旨在调查文学融入中学 EFL 教育如何促进学习者的批判意识、创造力和能动性。
研究
背景
李女士是一名高中教师，在中国有20年的EFL教学经验。她深知阅读是一个复杂的意义建构过程，因此她一直致力于使用真实的文本以及有意义和愉快的识字活动来促进学生的高阶识字技能，而不仅仅是简单的解码和编码。同时，她试图通过根据学生的需求、兴趣、发展水平和认知技能调整教学，并尊重他们，在课堂上创造一个安全和民主的空间
随着英语成为占主导地位的社会政治、文化和经济话语（Gee，2008），李女士还坚信，对英语学术素养的高熟练程度赋予了第二语言/外语学习者权力，并积极影响他们在全球化世界中的生活机会和社会流动性。
然而，李女士意识到，教学环境充满了各种问题，以满足高风险评估和规定课程的要求。语言教学的变革需要对课程和教学实践进行重大改革。这些问题对李女士来说是一个挑战，作为一名英语教育工作者，她的课程缺乏对解决自己学生现实生活中挑战的关注。
作为批判性素养教学法的研究者和实践者，我与李女士合作设计了一个教学大纲，为一组来自高级英语水平分组的 15 名 11 年级学生举办了为期 6 周的密集暑期 EFL 研讨会。
数据采集
批判性素养研讨会在一所著名的中国公立高中提供，该高中位于人口稠密的大都市的经济繁荣地区。学校旨在提供全面的素质教育，促进课程中的跨学科融合，同时为学生准备全国高考。由于公民对英语学习的高度重视和家长的高要求，这所学校的学生通常具有很高的英语水平，他们渴望自己的孩子从尽可能小的年龄开始学习英语。
工作坊旨在向学生介绍批判性阅读的概念和实践，以及文学作品的综合批判性欣赏，同时提高他们的英语语言能力 为期6周的工作坊分为五个主题单元，主题不同：（a）性别和性行为（b）种族和民族;（c） 战争与和平 （d） 成长与青年身份;（e）文学中的意识形态。
工作坊选择的课文能激发学生的想象力、创造力和情感，从《杀死一只知更鸟》（Lee，2014）等经典作品到《The Complete Maus》（Spiegelman，1996）等图画小说。练习传统的识字技能，如词汇和理解，但重点是阅读和写作。
每个专题单元包含三节课。在第一节课中，学生通过研究不同类型的文本和文化媒体产品来了解该主题，包括图画书、青少年文学、商业广告、新闻社论、在线报道和纪录片。
接下来是探索第二节课重点关注的主要文学元素和文体模式，同时鼓励学生将文本与其他语境联系起来，并讨论文本作者如何构建他们的论点。
最后一节课是最苛刻的：邀请学生从批判性的角度审问文本，并解构/重新创建他们的创意写作的反应作品 在整个过程中使用批判性问题来阐明作者的意图和文本结构。
在为期 18 周的 60 节 60 分钟课程中，学生使用复杂的文本来挑战他们的
语言和认知水平。在研讨会结束时，学生被要求写一个反思性的叙述，作为评估工具之一。
此外，这项研究还包括李女士和我的日记条目、反应、笔记和评论。她的看法和解释在跟踪学生的发展轨迹方面具有启发性。他们也拓宽和丰富了我的视野，因为李女士有时会提供我错过的见解。有时，学生们还会通过在线讨论板分享彼此的日记条目并对其进行评论。
关注解构儿童/青少年文学意识形态的基本原理
专门为儿童和年轻人写的作品不可避免地受到作者的态度、信仰、价值体系和理所当然的假设的影响和塑造，无论是作者个人特有的，还是某些社会文化群体集体分享的（Stephens，2011）。这些关于道德或伦理原则、行为规范、认识论立场和善恶感等事物的价值观构成了作者的意识形态（萨瑟兰，1985）。
故事中语言表达中编码的意识形态内容通常是隐含的，因此可能更难挑战或解构。作者用来描绘人物、情节和关系动态的语言有助于形成、规范化和强化信仰、价值观、世界观和权力关系，从而对所代表的事件产生特定的观点，这可能不是作者的有意识的意图（Matthew & Greenberg，2009）。
从这个角度来看，儿童文学的语言是一种强大的社会化工具，儿童通过它了解等级制度、社会习俗和思维方式。通常很难揭露潜在的假设，因为批评者可能拥有他们不知道的相似观点和价值观。因此，帮助学生辨别和解构文本中隐含的意识形态信息，提供了一个有意义的机会，通过对文学作品的复杂性进行更深入的审美欣赏，练习批判性阅读和写作技巧。
由于跨种族的中国收养一直是一个充满意识形态争议的问题，在1990年代开始系统地实践时充满了复杂的权力动态，因此该主题被选为最后一个专题单元的重点。
文学中的意识形态
我在数据库和图书馆中搜索了适合我学生的语言和发展水平的相关书籍，这些书籍对这个问题进行了表述。一本图画书和一本当代现实主义青年小说被选为课程材料——两本关于同一主题的书，不同体裁，从不同的角度写成。
目的是根据另一本书批判性地检查其中一本书，了解作者如何构建文本以服务于其目的以及由此产生的后果和权力关系。因此，应该选择两本书，以便它们相辅相成。
一次性女儿和红线：收养童话
《被抛弃的女儿》（Ye， 2010;见图1）是一部戏剧性而感人的小说
图一
国际知名作家
在养父母的鼓励下，她学习了中文，并开始探索自己的中国血统，却发现她是自共产党政府严格执行的独生子女政策以来被遗弃在中国的数千名女婴之一。最后，她与生母团聚，通过这种情感纽带发现了近 20 年前发生在她身上的真相。
这个故事还为格蕾丝被遗弃的历史和政治原因提供了一个全景视角。Throwaway Daughter 非常适合在中学 EFL 课堂中使用。无障碍语言绝对适合 11 年级学生的英语语言能力。
Grace Lin（2007）在《红线》（图2）中通过引人入胜的叙述和描述性语言，以当代童话的形式讲述了一个引人入胜的起源故事，讲述了一对没有孩子的西方夫妇如何沿着一条神奇的红线，牵动他们的心弦，并在异国他乡找到他们的中国女儿。作为一个繁荣王国的皇室夫妇，他们拥有一切，但他们的胸口却遭受了一种神秘的疼痛，没有任何方法可以补救或解释。
在咨询了一位神秘的小贩后，国王和王后发现一根红线紧紧地绑在他们的心脏上。他们拉得越多
图2
从线来看，它越痛。唯一的解决办法是遵循红线。这是一段艰苦的旅程，但最终他们来到了遥远的土地，发现了线索的另一端——一个属于他们的美丽女婴。
解构儿童文学中的思想信息
在课前阅读完这些书后，我要求学生在便利贴上写下“一个联系，一个观察，一个问题和一个惊喜”（Short et al.， 1996）。然后，我介绍了温迪·摩根（Wendy Morgan，1997）从批判性素养的角度指导文本阅读的四项既定原则：
（a） 任何文本都位于特定的社会和历史背景中;
（b） 它呈现了故事的特定版本;
（c） 它对多种解释持开放态度，但促使你接受它的解释为真理，即事物被视为理所当然的方式;和
（d） 普遍接受的真理和知识是为了服务于某人的利益。
学生们自学了解了最初的红线故事，并惊讶地发现，关于包办婚姻的原始民间故事被修改为一个富有想象力的收养家庭故事。原始故事的精髓描述了一条红线如何通过命运将人们与未来的配偶联系起来。尽管在人生历程中一波三折，但夫妻俩注定要结婚，因为他们的婚姻是前世由月亮下的老人——媒人安排的，在他们出生的那一刻，他们就用红绳将这对夫妇用脚绑在一起
林的故事说，当一个中国女孩出生时，一条看不见的、牢不可破的红线将被收养者和她未来的家庭成员捆绑在一起，在每个人的手腕上打一个结。这个故事被美国化、浪漫化，并在改编中演变成一个充满爱的收养故事。
在搜索了中国收养相关网站（如中国养父母）后，学生们更加惊讶地发现，在中国收养的国家，许多儿童读物、回忆录、纪录片、报纸报道和歌曲都是以红线情节命名的。此外，一些学生将林的故事中被收养的中国女孩与迪斯尼灰姑娘的标志性形象联系起来，灰姑娘注定要成为公主，尽管最初的贫困和被忽视和虐待的悲惨童年。為了鼓勵他們進一步詢問作者這樣的西方改編圖背後的意圖，我提出了一些問題，以促進他們更深入的思考：
-
你认为美籍华裔作家格蕾丝·林（Grace Lin）为什么要写这本书？她为什么要选择童话的叙事体裁？ -
她在书中强调了什么？她在书中忽略或淡化了什么？ -
贯穿全书的红线的隐喻意义是什么？为什么线是红色的，贴在养父母的心上？
这些问题激发了学生的兴趣，让他们深入研究文本设计中涉及的元素，包括用词、写作风格、视角、语气和视觉辩证法。他们开始意识到，文本只提供了故事的一部分，反映了文本生产者的观点。其他关键问题进一步帮助扩大了学生作为目标受众的认识视野（Harwood，2011）：
-
创建文本时的社会政治背景是什么？ -
该文本是针对特定人群的吗？这些群体是如何描绘的？ -
谁会从这段经文中受益/受到伤害？ -
在这段经文中，语言是如何以特定的方式用来传达思想的？ -
作者希望读者有什么感受或想法？ -
作者希望读者知道或重视什么？ -
如何重写这段文字以传达不同的想法/表述？
为了回答这些问题，学生们开始调查这些故事的出版日期——《抛弃的女儿》出版于2010年，《红线：收养童话》出版于2007年，当时正值西方发达国家，尤其是美国跨种族中国收养的高潮——以了解这些书出现的社会历史背景。
他们还调查了报纸报道、杂志和纪录片中这一时期的背景，以了解这些作者为成人读者传播了哪些价值观、信仰和假设：儿童写作和成人写作中表达的内容之间是否有任何相似之处或相关性？童话故事和文学现实主义书籍之间有微妙的区别吗？他们的研究使人们对中国严格的计划生育计划以及跨国收养的复杂性有了新的批判性认识。
此外，他们还对作者以及他们的生活史如何影响他们的写作进行了调查。讨论涉及对两部纪录片的审查，《介于两者之间》（Knowlton，2011年）和《中国被偷走的孩子》（Neumann，2007年），以及制片人拍摄它们的目的。最终，我们的讨论和对话导致在期刊上记下了关于缺失观点、偏见和作者意图的回应。
对这些复杂的社会政治问题进行探究，提高了学生对他们最初在阅读故事时没有注意到的意识形态动态的关注。他们开始意识到，尽管这些中国女孩本可以与任何养父母配对，但将收养家庭归因于命运的安排似乎可以最大限度地减少这一过程中的任意性。
这样一来，收养者和被收养者在面对不可避免的出身质疑时都感到安心，他们也质疑了亲生父母、亲生家庭的缺席，以及孤儿救助和救赎叙事中蕴含的社会不平等，生活在富裕的西方国家的孩子很少被转移到发展中国家的贫困父母身边。
纪录片中的一些重要问题，包括种族主义孤立、混乱、矛盾心理以及大多数被收养者所经历的永久文化不和谐，在所研究的文学叙事中没有得到探讨。此外，一个不受欢迎的孤儿奇迹般地蜕变成一个娇生惯养的公主，似乎带来了沉重的负担
被收养者可能会感到被迫讨好养父母或试图达到他们成为“模范少数族裔”的期望。
总之，宿命论的意识形态嵌入了红线的象征中，简化了收养的复杂原因，掩盖了被收养者无法挽回的损失和未愈合的伤口。这些批判性见解引发了关于解构文本和撰写反叙事以促进社会正义的可能方法的对话。
重构叙事以解决社会正义问题
在上一节课中，我邀请学生以他们喜欢的形式讲述一个关于跨种族中国收养的具体故事，讲述了塑造世界各地发展中国家儿童跨境转移的权力不平等。两位女学生玛丽亚和丽莎分别选择从被收养者的角度创作一封信和一首诗。以下是丽莎创作的诗歌的一部分（见图3）：
撕裂
就像失去绳子的气球，失去羽毛的鸟;
午休时间，我坐在纽约河边的长凳上思考。
仿佛宇宙在读我的心思，一个女人胸前绑着一个婴儿走过，她像瓷器一样娇嫩，可能会碎裂。
「媽媽的甜蜜小女孩，」女人輕輕地唱著，話語既安慰又刺痛我。
图3
我凝视着河水，熔融的玻璃和浮萍混合在一起，向北向城市扑去。
婴儿可能只有几个月大。在那个年纪，谁抱着我？
我的亲生母亲？孤儿院的保姆？还是陌生人？
在批判性素养的框架下，使用问题仔细阅读他们的创意作文（见表1），在学生的写作中辨别出四个维度，每个维度都有不同程度：
打破常规。
Through analyzing and critiquing the narratives, students critically appraised the texts to which they were exposed and discerned problematic ideological dynamics within them.
考虑多种观点。
通过他们的创意写作，学生们代表了收养三合会中边缘化群体——被收养者——被沉默的声音。他们试图寻求隐藏在歪曲、歪曲、意识形态和利益面纱背后的真相，通过这些面纱，复杂的社会政治问题呈现在我们面前。这个维度体现在学生的写作中，因为他们考虑到了影响作者创作的不同观点和隐含因素。
关注社会政治。由于该主题的性质，学生解决了社会政治问题，并利用识字作为通过撰写反叙事来参与文本解构的手段。这些创造性的作品反映了他们对意识形态在构建叙事中的作用的社会政治意识。
采取行动促进社会正义。学生们决定创作自己的作品，强调了他们解决不公正问题的意愿，突出了他们强大的声音，这有助于实现社会变革。学生们接受了赋予他们权力的实践，解构了嵌入在叙事中的意识形态信息，然后通过撰写强有力的作品来重建它。批判性素养作为阅读、观察和行动世界的有力工具，使学生能够通过质疑、分析和批判来挑战现状和文本中立性（Janks，2014）。
发现
本研究探讨了批判性素养的教学法如何在中国青少年EFL学生中展开，而这一人群在批判性素养研究中完全不存在。批判性素养被用作一种有效的教育和生产工具，用于破坏司空见惯、采取行动和实现变革（Lewison 等人，2008 年）。研究发现，学生接触有关社会政治问题的儿童/青年文学作品时，会做出批判性反应。他们培养了批判意识并学会了自主性，这体现在学生们对文学作品的解构和创造性改写中，该文学作品旨在帮助年轻人以不同的方式看待跨国收养。
学生们接受了关于关键问题的文本，并用英语进行了复杂的讨论，激发了对所选问题的批判性见解 在这个过程中，学生提高了他们用英语交流的能力，同时走向了批判性素养的变革性终点。作为意义创造者，他们开始意识到文本是构建多种且经常相互冲突的意义的场所，促进了某些版本的现实文本和阅读实践从来都不是中立的，而是社会建构的和意识形态上的争议（Mellor&Patterson，2004）。
批判性识字教学法不仅仅是解码文字和世界;相反，它通过重写单词和世界将学生转变为具有社会意识的个体（Freire，1998）。在课程结束的评估环节中倾听学生的声音是我批判性素养之旅中最有力量的时刻之一。
大多数学生深刻地描述了这门课程如何挑战他们的假设、刻板印象和课文背后隐藏的议程。这门课程对大多数学生产生了一些影响，他们自信地与观众分享他们所制作的内容。他们对课程对他们的影响的反思证实了我在 EFL 课程中坚持批判性识字方法的信念。
讨论与反思
本研究的目的是确定批判性识字实践是否有助于青少年 EFL 学习者的批判性意识和能动性的发展。批判性素养旨在通过将学生视为具有自主性和能动性的个体来促进学生的积极参与并加深他们在学习过程中的思考。通过对文本的批判性阅读和分析，我的学生开始理解文本和上下文之间的动态关系，即相互交织的实体。学生和教师之间的互动以对话、讨论、日记和改写的形式呈现为描述性肖像。
回顾我与学生的教学和学习经历，我相信我的 EFL 教室确实在很多时候变成了一个安全、支持和民主的空间。没有单一的规定方法来进行批判性素养;因此，我结合了不同模型的方法，并借鉴了其他国家的实证研究，但最终将它们全部调整为适合我的特定环境。
当学生在用英语表达自己时，可以自由交流想法，犯错误，并将英语切换到他们的第一语言（中文）。没有高风险测试和语言能力测量的氛围帮助学生放心地用外语表达自己的声音。
同时，关于被忽视或沉默的观点的问题是获得扩展理解和批判性见解的基础。从批判性的角度学习文本可以磨练学生识别缺失的观点、偏见和议程的能力。他们可以熟练地分析作者选择的词语和比喻语言，以及为实现预期结果而产生的效果。
他们可以研究问题的其他方面，并最终考虑可能存在的不同权力关系。一旦他们以这些方式分析了书面文本，学生将拥有资源和能力根据证据重写或创建反叙述。
解构文本需要严格的技能，而不仅仅是机械解码和字面理解。年轻的第二语言学习者可以成为反思的、能动性的存在，成为世界的创造者和改造者。允许这种自主权和能动性对于在 EFL 背景下成功应用批判性扫盲至关重要。
影响
将批判性素养理论应用于年轻英语学习者的发展过程和
表一
基于批判性素养四维框架的批判性素养的四个维度的考察问题（Lewison et al.， 2008）
打破常规：
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他们是否在挑战被认为是正常/现状的东西？ -
他们是否在对现实提出问题并想象一个不同的现实？
考虑多种观点：
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学生们是否开始意识到被压制和边缘化的声音？ -
他们是否在反思和理解一个问题的多种观点，审查相互竞争的叙述，或者为主流话语撰写反叙述？ -
他们是否让差异变得可见？
关注社会政治：
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学生是否超越了个人领域？ -
他们是否在质疑不平等权力关系的合法性？ -
他们是否利用识字作为参与日常生活政治的手段？
采取行动促进社会正义：
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学生是否在反思和采取行动，将世界变成一个更美好的世界？2. 他们是否利用识字来撰写自己的叙述、反叙述、信件、散文、报告和网页来促进社会变革？ -
他们是否在改写自己作为挑战现状并要求改变的社会活动家的身份？
思考并不像乍一看那么令人生畏。教师在打破常规和通过提出批判性问题质疑多种观点方面发挥着至关重要的作用;也就是说，教师引导学生内化这样一种观念，即知识是在特定的历史背景下社会建构的，而真理本质上是关系性的。从这个意义上说，成为一名批判性语言教师是一个连续体，需要不断的自我反省、持续的学习，以及愿意根据需要通过练习来修改自己的信念和看法。
教师需要在教学法上做出认识论上的转变，从检查对文学文本的字面理解转向对文本进行更有意义的参与。具体的结果是一种批判性的认识，即我们可以被信息呈现给我们的方式所影响和操纵，从而形成将知识视为一个建构系统的终生习惯。
人们认识到，意识形态、认识论偏见和隐含的议程存在于每一个叙述、陈述和命题中。简而言之，这是一种知识图式，即中立和绝对客观几乎是不可能的。因此，在第二语言/外语教学中注入批判性素养需要在教学理念、认识论立场和教学法方面发生范式转变。
然而，在我关键的前进旅程中，存在一些挑战和障碍。首先，一些学生被贬低学生声音和意见的银行模式所同化，他们感到害怕大声疾呼，不敢挑战课文中蕴含的不同权力关系。尽管有令人沮丧的时刻，但我的批判性之旅对我来说是有益的，无论是作为一名批判性素养研究人员还是作为一名语言教师
我为学生提供了赋权的机会，让他们在通常鼓励沉默的背景下表达他们的意见并质疑有争议的问题。我为他们提供了自主权，让他们记录自己的想法，更新他们的理解，并传达他们对权威人物的批判性见解。我的学生在处理令人不舒服和有争议的问题方面迈出了第一步。这是一个开始，尽管要实现真正的赋权还有很长的路要走。
EFL背景下的批判性识字实践确实足够引人注目，足以使其他从业者能够发展新的教学愿景，并将这种实践融入他们在复杂的多元文化世界中与第二语言/外语学习者的生活教学经验中。
确认
该项目由天津市哲学社会科学基金会规划项目（TJWW21004）资助;中国外语教育基金会（ZGWYJYJJ11A088）;南开大学博雅发展基金会（ZB22BZ0306）;2021年天津市教委专题科研项目（外语教育，2021ZXWYYB01）。
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