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  通过创造来学习。

第 2 版

山内祐平
Yuhei Yamauchi

森 玲奈
Reina Mori安斎勇樹
Yuki Anzai
 车间设计理论
 通过创造来学习。
WORKSHOP
DESIGN
第 2 版

山内祐平
Yuhei Yamauchi
森玲奈
Reina Mori
安斎勇樹
Yuki Anzai

鹿䐴義熟大学出版会

这本书总结了作者山内 Mori Ansai在车间设计方面积累的知识，将是第二版。虽然基本的内容从第1版开始没有变更，但是除了对事例进行了一部分变更之外，还进行了丰富有关法西斯化的最新见解等补充。

Yamauchi是东京大学信息学研究生院教授，他正在研究包括讲习班在内的学习环境的设计。在研究了讲习班从业者的熟练程度过程后，Mori作为帝京大学副教授，一直在寻求向老年人和社区开放的公共讲习班的形式。安赛研究了讲习班设计，以激发新兴合作，并作为Mimiki设计首席执行官 东京大学信息学研究生院特别任命的助理教授，一直在实践一个激发企业组织创造力的讲习班。

当我参与讲习班的研究和教育时，我感到的是它的深度。设计上的微小差异会对最终的工作和学习产生巨大的影响，即使是相同的设计也可能对不同的参与者有完全不同的含义。设计和活动之间的关系是复杂的，并不是只有一个正确的答案。我们别无选择，只能在重复实践的同时进行反思性对话，朝着商定的更可取的方向继续努力。我希望你也能批判性地阅读本书中所写的内容，并将其视为应用于自己实践的材料。然而，我们认为，即使没有正确的答案，“公开”车间设计方法也有重要的意义。在学术世界中，为了使各种各样的人能够改善，公开研究的问题·目的 方法 结果是很重要的。这是因为有新想法的人可以利用这些见解进行创新。

我们的专业是学习环境设计理论，本书也是以学习为焦点的结构。但是，即使是看似与学习无关的研究会，参加者在进行有意义的体验时，也包含了很多从高度的思考和新的发现等学习的观点可以支援的过程。我希望这本书的知识能够被用于广泛领域的讲习班实践。本书中介绍的研究，是通过花费很多研讨会实践者和参加者的时间而产生的。我想对所有参与我们工作坊的人表示最深切的感谢，并希望通过这本书，更多的人能够体验到工作坊设计的世界。
 导言（导言）


第一章工作坊与学习

 第1节讲习班和经验学习

1讲习班范围/ 2讲习班特点/ 3经验学习家谱/ 4杜威的经验学习/ 5科尔布的经验学习模式/ 6讲习班基本结构

第2节讲习班和非正式学习

1非正式学/ 2参与体验型课程/ 3课程与工作坊的差异
 第3节工作坊和创造性活动

1创造性活动的意义/ 2连接创造性和学习的矛盾/ 3集团的多样性和创造性 学习和作为标志的创造性 创造性经验学习
 第4节工作坊设计

  的Design（设计）

第二章：组织一个工作坊
 第1节概念的生成

1经验丰富的规划流程 概念是什么？ 概念生成的利益相关者/ 4概念生成的步骤 准备阶段/ 6 生成阶段 验证阶段
 第2节程序的创建

1计划模型/ 2计划创建的利益相关者/ 3计划创建的步骤 创建创建活动 创建了解活动 创建实施 创建总结 考虑计划

Section 3案例：资生堂集团“TRUST 8”

1实践背景 / 2实践概述 规划利益相关者/4概念生成过程 程序创建过程
 第4节项目的必要性

1乐趣 矛盾和矛盾 反射 实践者的实验 有空白的设计

第三章：经营一家水上商店
 第1节讲习班的宣传
  分享信息
 第2节便利化

1促进者的基本态度/2促进者的作用/3促进者的困难/4促进引进/5促进知识活动 促进创造活动 总结促进者 支持观察和协调的知识结构

第3节：CAMP板球商店

1实践背景/2实践概述 运营利益相关者 公共关系/5促进
 第4节的管理。

1参加者的多样性 矛盾状态的调整 安心的环境 多样的参加 实践的内省

 第四章：评估研讨会


第1节“讲习班评估”所需的观点

1来自“计划评价”的启示/2来自“教育评价”的启示/3研讨会中的“学习评价”
 第2节两项评估
1 総括的評価 / 2 形成的評価

第3节“讲习班评估”的方法

第4节：讲习班设计评估


第五章：培养车间从业人员

 第一部分：所有的从业者。

1在日本的讲习班实践的普及/2讲习班是由什么样的人实践的？
 第2节讲习班实践者的熟练程度

初学者和初学者的区别/2初学者以前也是初学者

第3节讲习班从业人员及其专业知识

1车间从业人员的实际情况/2车间从业人员的专业性是什么？
 第4节：从业者学习和成长的环境

1 “个人层面的实践论”的构筑 设计模型的共享和传达 对自我经验的反省的促进 向其他实践者学习 作为专家的身份形成

第六章水商店与学习环境
 第1节讲习班和社区

1实践共同体 实践共同体培养的7原则 实践共同体的发展阶段
 第2节车间和空间

1提供和签名/2社会歌剧和社会福加尔/3工作室工作室条件/4在莱奥空间
 第3节工作坊和学习环境

1设计学习环境 活动 空间 设计社区/3元工作坊

Appendix Watta Shop设计探索书籍指南
引用文献
索引
著者紹介
第 1 章 Chapter 1
ワークショップと学習
 本章的第四部分。

本章从实践的广度和特点上阐述了“讲习班”一词的含义，并阐述了经验学习的谱系和模式。这和“课堂”不一样。

描述了形式学习，创造力作为一个现代学习目标，并考虑了车间的设计模型。
\section*{
Section 1 ワークショップと経験学習
}
 1讲习班的范围

讲习班，一种学习和创造的方法，被用于各种目的。Mori Kitamura（2013年）根据先前的研究和与从业人员的访谈，将讲习班分为14个领域（图1-1）。

图1 - 1：讲习班做法分类（Mori & Kitamura，2013）

在这张图中，我们着眼于讲习班设计的“学习结构”和“创造结构”这两个方面，并根据实践者的意图在多大程度上分配了领域名称。在Mori（2009年）对120名讲习班从业人员进行问卷调查时，采用了分类法。
 (1)制造（制造）

以造型为活动中心的讲习班。在活动的过程中或结果中，通过制作作品的桌子、制作过程中的反复试验和协作，产生学习。
 (2)艺术教育;艺术教育

旨在加深对艺术的理解的工作坊。
 (3)媒体和表达

利用媒体开展表达活动的讲习班和旨在提高媒体素养的工作坊。
 (4)通信（Communication）

旨在促进沟通或提高沟通能力的讲习班。
 (5)产品开发和服务开发

旨在开发新产品或服务的研讨会。
 (6)城市和社区发展

举办讲习班，目的是促进居民参与的城市发展和增进对当地社区的了解。
(7) 発想力支援 創発支援

研讨会的目的是产生新的想法和体验创造性思维。

（8）企业培训 1#教师培训

讲习班旨在培养企业人力资源和教师。
(9) 人権教育 国際理解

讲习班，从对话和经验中学习人权和国际谅解的主题。
 (10)戏剧教育/戏剧教育

通过制作戏剧学习或使用戏剧学习的讲习班。前者的活动目标是制作戏剧，后者的主题设定是利用戏剧来解决问题，提高交流等。
 (11)舞蹈和肢体表达。

以布托艺术家的表现活动为中心的讲习班。是作为学习舞蹈的活动而构成的

  这也是一种实践的目的。
(12) 科学教育・理科教育

讲习班旨在促进科学家和公众之间的合作，并增进对科学的理解。

(13)讲习班的重点是音乐教育、音乐制作、管弦乐队乐器的制作和对合奏的理解。
（14）環境教育 自然体験 野外活動

工作坊主要集中在体验和户外活动，以了解人与自然环境之间的关系。

最长的实践历史，称为车间，是在戏剧领域。乔治·P·贝克1905年的“47讲习班”开创了现代讲习班，同时保留了艺术创作的“讲习班”的含义。20世纪初，英国、法国、德国等国家都有戏剧文化，而新兴的美洲国家却没有这种传统。对于这个问题，贝克在哈佛大学使用实验性的舞台，对学生进行了戏剧创作 演技 演出的指导。在这里学习的后进生发展了小剧场运动，并形成了新的。

创造了文化（森林 北村2013）。此后，不仅限于戏剧，将“创造活动”与“学习活动”联系起来的活动也被称为讲习班，但在其背景下，可以认为是杜威等人的实验性 经验主义实用主义的影响。

在现代，研究会以各种各样的形式使用，根据领域的不同，时间的设定和引导等也有差异。但是，包含某种“创造活动”和“学习活动”这一点几乎是共通的。

创造的对象可以考虑各种各样的东西。在制造业和艺术教育方面是机会作品，在城市建设和想象力支援方面，想法和计划是很普遍的。在研修和人权教育中，很多情况下都是将想法作为发表的，在环境教育和野外活动中总结实验和观察的记录很多。重要的是，通过创造新东西的反复试验，使之产生深刻的思考活动。

因此，在这本书中，我将把讲习班定位为“通过创造来学习的活动”，并将讨论这一问题。有以创造为目的，将学习作为附带结果来把握的研究会和着眼于学习，以创造为方法而采用的研究会，这是重点放置方法的差异，创造和学习如后面所述是表里一体的关系。在这本书中，我将研究一个可以处理这两个问题的设计理论。

 2车间的特点


“Workshop”一词最初的意思是“车间”，是用来描述制造物品的地方的术语。工作车间作为学习的形式被处理时，可以说将工作室所具有的“通过创造学习”的侧面作为隐喻来利用。

Brooks Harris和Stockward（1999）回顾了车间在各个领域的定义，并列举了以下六点作为关键特征：
 (1)短期集中学习。

短的情况下以数小时，长的情况下以数日为单位召开，以短期集中型进行。即使在每周定期举办的情况下，也设计为具有以一天为单位完成的意义。
 (2)小群体之间的互动

由几个人组成的小组进行协调活动。虽然有整体解释和个人工作，但小群体互动占据了重要地位。
 (3)积极的参与。

学习者不仅像讲义那样被动地听故事，还参加讨论进行制作活动等，能动地参与活动。
(4) 問題解決

作为上下文，任务或问题被提出，学习被嵌入到解决这些问题的活动中。
とる。
 (5)改变行为作为结果

讲习班的成果包括获得知识和技能，但预计也会发生行为和态度的变化。
 （6）应用于新的学习

在研讨会中学到的东西，有可能应用于之后的新的状沉。像这样，学习超越语境被利用被称为“转移”。

 3经验学习的方法


从这些特点可以看出，在讲习班中，学习是从参加者的积极经验中产生的。这种学习被称为“经验学习（Experiential Learning）”，有超过100年的研究和实践历史。

图1-2显示了经验学习的三个家谱，由经验学习研究者大卫·科尔布（David Colb，1939-）汇编。


图1-2 ：体验式学习的三个谱系（作者翻译自Kolb 1984）


库尔特·莱文（1890-1947）被称为社会心理学之父，他对人的行为如何受到环境的影响进行了广泛的研究。被称为“T组（训练组）”的人际关系相关的训练技巧，成为思考心灵的理想状态和与社会的关系的研讨会的起源。另外，产生了“行动研究”这一综合实验研究和社会实践的概念，通过计划 实践 评价的循环产生了改善实践的风格，被广泛地采用到教育性活动的设计中。

约翰·杜威（John Dewey，1859-1952）是一位著名的哲学家。他探讨了将经验与反思性思维联系起来的教育方式，并探讨了支持民主社会的互动式教育。杜伊的经验学习的想法多用“通过做来学习（Learning by Doing）”这句话来表现，但是从能动性的行为开始学习的想法，可以说是所有研究会根本思想的起源。

让·皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）是20世纪最杰出的科学家之一，他研究了心智和认知的发展。明确了认识在主体和环境的相互作用中成长，主体在经验中能动地构成知识，确立了作为长期人类动态变化的“发展”概念。

皮亚杰的研究结果影响了儿童讲习班和促进的方式，作为学习者的主动性和主动性的保证。
 4杜威的经验学习

莱文、杜伊、皮尔杰分别在经验学习理论的确立中发挥着重要的作用，特别是杜伊的“通过做来学习”的想法得到了广泛普及，被作为经验学习的基础被采用。

但是，杜伊在“做的事”和“学习”之间定位思考，并不是经验和学习直接相关的。杜威在《学校与社会》一书中写道：“思考或深思熟虑是对我们试图做的事情和结果发生的事情之间关系的认识。如果不包含任何思考要素，就不可能有有意义的经验。”单靠试验和错误的经验是不够的，重要的是导致思考和深思熟虑的过程。
 5科尔布的经验学习模型

杜伊从重视的经验中经过思考，将学习的过程公式化的是经验学习研究的第一人科尔布。

科尔布将杜威的经验通过思考学习的过程总结为一个四步循环模型（图1-3）。

图1 - 3 ：科尔布体验式学习周期
 (1)从具体经验中经过深思熟虑的观察

回顾你已经经历过的事情，通过观察和回忆深入思考这些事情背后的因素，并做出预测。
 把他们拉出来。
 （2）从深思熟虑的观察中抽象的概念化

通过思考和观察得到的预测，在动员其他知识的同时进行研究，从具体的事例中抽象化，连接到一般的概念。
 （3）抽象的概念化、加能动的实验

为了在具体情况下确认所产生的一般概念，我们提出了在新情况下进行实验的假设。
 （4）主动实验加上具体经验

在假设的基础上，再次进行具体的经验活动。与上一次经历的差异就是在这个周期中发生的学习。

 6车间的基本结构


Brooks Harris和Stockward（1999）基于科尔布的体验式学习周期，总结了车间的基本结构，包括以下六点：
 (1)导言和概述

将介绍讲习班的概况，介绍参加者的自我介绍，并开展活动，使参加者熟悉情况。
 (2)经验的反思
ワークショップのテーマに基づき、日常生活の中で経験したことを参加者間で話し合い、多様な事例 を共有する。 重试    错误原因
（3）同化と概念化 重试    错误原因
経験を相対化するための新しい情報を提示し、話し合うことによって知識化するとともに、その知識 を使って過去の経験を概念化する。 重试    错误原因
(4) 実験と実践 重试    错误原因
実験的な状況を設定し、問題解決的な実践を行う。グループで協力しながら解を形にする制作活動に なる。 重试    错误原因
(5) 応用の計画 重试    错误原因
ワークショップの実践について振り返り、話し合いの中で気がついたことを可視化して反媰する。ま た、今後学んだことを応用できる状況はないか考え共有する。 重试    错误原因
ワークショップ全体について振り返り、ワークショップに関する評価を行う。 重试    错误原因
ワークショップでは「導入と概説十経験の内省」「応用の計画十まとめ」をセットで考えることが多 く、実践においては導入 活動1（知る活動）・活動2（創る活動）・まとめの4ユニットで考えるほうが現実的である。本書では、この4点をワークショップの基本構造として議論を進める（図1-4）。 重试    错误原因
図 1 - 4 : ワークショップの基本構造 重试    错误原因
\section*{
Section 2 ワークショップとノンフォーマル学習 重试    错误原因
}
1 ノンフォーマル学習 重试    错误原因
経験学習の形式はワークショップに限られているわけではない。学校教育においても経験から学ぶ形 の授業は行われているし、日常の経験の中から意図せず学ぶこともある。 重试    错误原因
このような状沉を整理する際に有用なのが、公式な学習（Formal Learning）、ノンフォーマル学習 （Nonformal Learning）、インフォーマル学習（Informal Learning）という分類である（図1-5）。 重试    错误原因
図 1 - 5 : 公式な学習からインフォーマル学習への連続体 (OECD 2011) 重试    错误原因
公式な学習は、「組織化され、構造化された環境において発生し、明らかに（目標設定、時間、リ ソースの観点から）学習としてデザインされている学習」（OECD2011）である。学校教育で提供され る授業における学びは、公式な学習である。 重试    错误原因
授業では、学習目標が明確に定義され、カリキュラムによって学習活動が構造化されている。また、学習活動㲹必要な資源は公的に保証されている。税金の投入と引き換えに学習の質保証の仕組及が必要 となり、評価が日常的に実施されている。 重试    错误原因

非正式学习是“与工作、家庭生活和其他工作有关的日常活动的结果”（经合组织，2011年）。例如，旅行中发生各种各样的事件，在其对应中掌握知识和技能的情况下，可以看作是非正式学习。

这种日常生活中的学习是无意的，是零碎的，但经过长时间的积累，我们学到了许多生活所必需的东西。

非正式学习虽然没有被明确地设计为学习（从学习目标、学习时间、或者学习支援的各个方面），但是隐藏在被计划的活动中的学习（OECD 2011）。很多商店都被认为属于这一类。

非正式学习介于正式学习和非正式学习之间，存在着各种各样的变化。虽然国家和地方公共团体等没有参与，但是从采用与NPO等提供的学校相近形态的学习程序图，到不以直接学习为目的的经验程序，其形态也有一定的范围，但是具有某种计划这一点是共通的。

图1—6整理了斯坦福大学LIFE中心在学校教育这样的正式学习环境（Formal Learning Environment）和自发学习的非正式学习环境（Informal Learning Environment）中度过的时间。一眼就可以看出，一个人一生的大部分时间都是自发的学习，而不是通过正规教育。


图1—6：人一生中正式学习与非正式学习的比例（部分修改自THE LIFE Center，University of Washington，Stanford University and SRI International“Learning in and out of school in diverse environments”，2007，p.9）


制度性教育投入了社会性资源，准备了学校这种面对面型的学习空间。与此相对，人们为了过上更好的人生而自发学习的行为虽然被称为终生学习，但具体的支援方案并不充分。在这上面的背景下，以研讨会为首的非正式学习受到了关注。

2 参加体験型授業


在正式学习纪分类的学校教育中，也展开了解决问题的学习（Problem Based Learning）和项目学习（Project Based Learning）等意识到从经验中学习的课程。特别是在高等教育中，被称为主动学习的学习者积极参与的形式的授课正在扩大。
る。

主动学习是“在阅读、写作和讨论 解决问题等活动中进行分析 综合 执行高级思维任务的学习，如评估”（Bonwell & Eison 1991），由于与只听的授课形式相比，学习者更积极地参与课堂，因此被称为“活”学习。为了实现更高的学习，不仅需要单纯地记忆知识，还需要在授课中编入伴随深刻思考的活动。

例如，麻省理工学院（MIT）在TEAL工作室教室中展开了物理的主动学习（-1-7）。这里设置了13张圆桌，可容纳9人，教师的位置在中心。教师在中央的只有课题提示和总结的时候，之后的时间传阅圆形桌子，一边与学生说话，一边支援学习。

图1 - 7 ： MIT Teal Studio

这个教室的授课是以“桌面实验”为中心构成的。学生可以预测实验的结果，并分享其他学习者的答案。在小组学习中对理由进行了白天对话后，实际在圆桌上进行实验，确认预测是否正确。然后通过物理模拟考察实验结果的理由，并进行讨论。

参与式实践教学的课程结构与讲习班的结构有着相似的关系。进行导入，提供从经验中学习的辅助线信息，经过实验等经验，从反省中学习。在这个背景下，也有项目学习受到杜伊经验学习的影响而成立的历史经过。讲习班和参与式课堂可以说是兄弟关系。因此，最近，问题解决型·项目型的授课有时也被称为“研讨会型授课”。
 3课堂与工作坊的区别

但是，作为正式学习的参加体训型授课和作为非正式学习的研究会之间也存在着不可忽视的差异点。

(1) 参加者


在非正式学习的讲习班中，经常公开征集参加者。结果，虽然兴趣相近，但年龄和属性不同的人成为学习者群体。与此相对，在正式学习的授课中，参加者是属于该学校的学生，必修科目的情况下被强制参加。这些学习者参与的主体性和属性的差异，在作为学习的背景来看待时，会产生重大的差异。

因此，即使是在研讨会上取得成功的学习计划，如果将其带入学校课堂，也有很多情况下会成功实现。这是因为参加者在讲习班和课堂上的动机不同。相反，如果将参加体验型授课的程序进行研究会化的话，学习者的知识和技能的状态有太大的差异，有时会失败。

(2) 評価


在正式学习的授课中，对学习者进行评价并给予成绩。评价是为了通过确认学习目标是否已达成，判断是否可以进入教学计划的下一个阶段而进行的。

讲习班是非正式学习，没有课程，因此不需要进行这种学习者评估。为了改进方案而进行评价是必要的，但由于目的不同，对课程的评价和对工作场所的评价是不同的。

对学习者的成就评价有时会损害学习者的动机。在学校教育中，作为评价的副作用，存在着讨厌学习内容的课题。这是在图工·美术 音乐·体育等与研讨会亲和性高的科目中也会发生的问题，反过来说，在非正式学习中不进行成就评价也可以说是有价值的。

(3) 教師


管理学校课程的是教师。相比之下，促进讲习班活动的作用由促进者承担。虽然双方都有共同的任务，比如时间管理和帮助学习，但他们的工作方式有所不同。

作者先前进行的一项研究表明，参加研讨会主持人培训的教师对学术人员独特的学习方式和帮助方法感到困惑。在学校的授课中，对于更多的孩子，达成学习目标是教师的使命，对学习者的支援也是积极的，但是在研究会中，由于是以学习者的主体性 能动性参加为前提的，所以支援被控制在必要的最小限度。另外，由于积极承认没有被设想为学习目标的学习，所以支援的方向也不同。
(4) 真正性

项目学习这样的参加体验型授课中的“问题”，要求具有真实性。也就是说，很多情况下直接研究环境问题和高龄化社会等实际上在社会上成为课题的事情。

相比之下，讲习班没有这样的限制，任何看似“玩”的活动都是允许的。这可能是因为，从研讨会从艺术活动发展起来的历史经过来看，比起即时的有用性，更注重人类的可能性的探索。

考虑到这些差异，将参与式经验课程和讲习班分开讨论将更具建设性。在本书中，将研讨会定义为“以通过创造来学习的活动为主轴的非正式经验学习模式”，与学校教育中进行的解决问题型授课和日常生活中的经验学习不同，将其作为“具有一定结构但自主展开的经验学习程序”来推进讨论。

第3款|讲习班和创造性活动

 1创造性活动的意义


讲习班作为“学习和创造的技巧”受到关注是进入2000年代以后。在这一背景下，可以认为是信息化和国际化引起的迅速社会变化，以及对与之相对应的创造性活动的渴望。

产业革命以后，工业以生产为价值，致力于将故障少、低价的产品输送到世纪。在这样的社会中，必要的人才是具有阅读手册的知识，能够按照指示正确作业的劳动者，学校教育是为了稳定地将这样的人提供给社会而导入的制度。

但是，由于信息化和国际化，这个构图发生了很大的变化，生产现场分散了各种各样的国家纪，被机器人机械化了。在生产过程中，差异化变得越来越困难，价值的焦点已经从生产转移到设计。

这里所说的设计不仅仅是外观的形状，对人类来说是具有意义的人造物的构成。例如，苹果公司开发的iPhone不是作为手机设计的，而是作为一个移动通信平台。因此，特别是在设计领域，讲习班将被用作创造新附加值的一种方式。

Berganti在《设计驱动创新》一书中指出，通过“设计指导讲习班”产生创意是设计过程中的一个重要过程（图1-8）。

图1 - 8 ：设计指导工作坊流程（Berganti 2012）

另外，斯坦福大学的d. school在授课中进行了以研讨会形式的想法生成。这种更好的方法被称为“设计思维”，并被应用于商业研讨会，以创造创新。
 2创造与学习之间的冲突

以这种创造为目的的讲习班和以学习为目的的讲习班是不同的吗？实际上程序的构造类似，几乎都是第1节所述的4阶段模型的变化。之所以出现这种类比，是因为我们认为学习和创造首先代表了同一过程的不同方面。

在考察这种关系时，可以参考格雷戈里·贝特森的《学习和交流的阶型论》。Bateson在《精神生态学》中将学习分类为零学习到四学习。

零学习的特征在于反应是确定为一个这一点。那个被特定的反应，无论是正确的还是错误的，都是无法移动的。

所谓学习I，是指反应确定为一个的确定方法的变化，即转变为目的反应的反应，从规定的选择项群中选择出来的变化。

学习II是指学习I在进行过程中的变化。选项群本身被修正的变化，经验的连续体被切分，其切分方法的变化就是如此。

学习III是指学习II在进行过程中的变化。这是一种改变，它改变了系统本身，这是一种由可替代的选项组成的变化。（后来看到，被强迫发生这种水平变化的人类和某种哺乳动物，有时会出现病态的症状。）

所谓学习IV，虽然是学习III产生的变化，但是可以认为生活在地球上的（成体的）有机体不会达到这个水平的变化。但是，进化的过程是在个体发生中产生达到III水平的有机体，因此可以说，使这种个体发生上的变化发生变化的系统发生上的变化实际上已经达到了IV的水平。
 （2000年）
99

零学习是反射行为，学习I几乎不包含创造性要素。学习行为和知识就是这样。

相比之下，学习二和学习三代表了选择和划分的变化，以及作为其先决条件的认识框架的变化，这被认为是新框架的发现和创造。

也就是说，随着学习变得更高层次，不可避免地具有创造性的一面。换句话说，创造性活动必然涉及到学习，这是人类的持续转变。

从社会的语境出发研究了这一过程的是尤里亚·克鲁斯罗姆。在《通过扩展学习》一书中，他详细分析了元素周期表的发现过程，明确了被认为是更高层次学习的创造性活动，是通过试图解决冲突状况的活动产生的。当对现象的解释出现不一致的情况时，各种各样的人就会进行超越桌子的活动，结果就会产生新的东西。换句话说，我们可以认为，创造是一种更高层次的学习，是由冲突情况产生的。

 3.群体的多样性与创造力


即使创造和学习之间存在着深刻的联系，那么把它作为一个工作坊集体来做的意义又在哪里呢？即使是上述周期表的例子，一般也是化学家多米德利·门德莱耶夫“创造”的。我们被一个孤独的天才所固有的神秘思想改变了世界的形象所吸引。然而，专门从事创造力和创新科学分析的基思·索耶认为，创造划时代变化的不是孤军奋战的天才，而是由集体产生的天才思维“群体天才”。
66

多样化的团队之所以具有创造性，是因为不同的意见会引起摩擦，而这反过来又会推动团队的独创性和处理更复杂的工作。
ソーヤー

虽然摩擦与矛盾相似，但索尔关注的是球队的多样性会产生矛盾情况。通过由具有不同背景的成员审议同一问题，就有可能产生前所未有的想法。在讲习班上，在招募和分组参加者等方面也应铭记这一点。

 4创造力作为学习目标


从杜伊到科尔布，在经验学习的系谱中，强调了通过将经验中的试行错误语言化、理论化来进行学习。这种学习具有发现到现在为止没有达到意识的方面，可以认为相当于贝特森所说的“学习II”。从这个意义上讲，本来就具有创造性的一面，但从历史上看，创造性活动的意义并没有得到强调。这与在经验学习理论得到发展的20世纪，创造力没有被认为是重要的目标概念有关。

在这里，我想介绍“21世纪技能”，作为最近将创造力作为学习目标的一个例子。21世纪型技能是对生活在21世纪的孩子们所必需的一般能力的整理。各种各样的团体正在开展有关21世纪技能的活动，在此举出“ATC 21 S”（Assessment & Teaching of 21 st-Century Skills）的定义。ATC 21 S是为普及21世纪技能和教育改革而建立的国际组织，由美国、澳大利亚等6个国家的政府和大学 产业界合作开展活动。
 21世纪的ATC 21 S技能

如何思考：创造力，批判性思维，解决问题，决策和学习
  工作方式：沟通与合作

工作工具：信息通信技术（ICT）和信息素养

生活在世界上的技能：公民、生活和职业、个人和社会责任
 思考的方法。

它是从事智力生产的劳动者进行高度思考所必需的能力。关于批判性思考和问题解决能力，从以前开始就被作为学校的教育目标提出，但是创造性和意志决定、自我学习能力和メ久认知等，作为革新所必需的技能逐渐被重视。
 工作的方式。

是进行智能生产的劳动者为了工作而利用的技能。交流能力是指能够用母语和外语无论口语还是书面语都能通过，协作是团队完成项目的技能。

 工作的工具。


信息和通信技术方面的知识和能力，被用作智能生产的工具。包括访问信息并评价其价值的信息读写能力和能够了解技术和媒体进行操作的ICT读写能力。
 生活在这个世界上的技能。

无论生活在世界上哪个国家，都是作为担负民主社会的市民生活的能力。以尊重多样的文化和与他人共生为基础，列举了在地区社会中发挥作用的各种技能。

21世纪型技能是初等中等教育水平的目标体系，但是在高等教育中，以培养承担创新的人才的创造性为目标的情况也在增加。这样，在社会中承认创造性活动的必要性的同时，学习其方法也作为学习目标被提出来。多数是以学校教育为中心的实践，在第3章介绍的“CAMP”这样的面向儿童的研究会中，创造性培养也被记述为“目标”。

5 創造的経験学習


现在，让我们重新审视第1节中讨论的讲习班的组成部分。

其中被认为是创造性活动的特别是“创造活动”的部分。注意作为经验学习的方面

因为是眼睛，所以在这一部分，只要将“知道活动”中得到的知识相对化，进行“发现”新事物的经验就可以了，但是因为是以创造本身和创造性的培养为目标的，所以在这里需要“创造”新想法和形式的经验。

我想把通过“创造”这种新想法和新形式来学习的活动，即“通过创造来学习”的活动，从操作上定义为“创造性经验学习”。

与传统的经验学习相比，创造性经验学习有一些值得注意的地方。这意味着活动的设计将变得更加困难。

例如，在设计“从插秧经验中学习”这一传统的经验学习型研讨会时，在学习插秧为什么是必要的之后，通过实际插秧，思考根与土的关系、植物的培育与水的关系等，成为发现关系的程序吧。然而，在创造性的经验学习中，“思考种植水稻的新方法”是一个课题。这比通常的经验学习课题更先进，并且很难预测该课题中的试错。因为创造性活动的本质在于背叛预测，所以事先设想完整的计划在字义上是矛盾的。

为了设计这样具有本质性不确定性的活动，可以考虑怎样的方法，将在下一节中进行考虑。
Section 4 ワークショップのデザイン

研究会是通过创造来学习的活动，作为非正式学习，具有成为活动框架的程序。在设计这样的程序时，应该使用什么样的方法呢？首先，我们来看看教学设计和设计研究，它们已经被用作教学材料和教育活动的设计方法。
 1教学设计

主要是为了教材和研修的开发而发展起来的方法有“专业设计（ID）”。ID是确定特定课程或学习者群体的知识和技能最适合学习的过程（Reigeluth，1983年），作为从教育目标设计教育方案的一种方法，研究和实践一直在进行。用于在线学习的设计等。

在ID中设计具体材料和程序的过程被称为ISD（教育系统设计），其中包括开发“教育系统（用于促进学习的资源和程序的排列）”。这个过程被定义为ADDIE模型，它通过旋转分析 设计 开发 实施 评估周期来开发系统。

图1 - 9 ： ADDIE模型（Gagné等人，2007年）
(1) 分析

首先，在明确学习目标的基础上，对为了达成该学习目标需要达成怎样的下位目标进行分析。此时，设想的学习者的已有知识和能够确保的学习
  时间也会很清楚。
(2) 設計

在将分解学习目标的下位目标作为行动目标记述的基础上，赋予为了达成行动的学习活动，按顺序构成程序。根据目标制定评价项目。
(3) 開発

在设计的基础上，详细实施教学材料和教学活动。在让学习者试用的基础上进行改善，制作面向教师和管理者的手册。
(4) 実施

将教材打包后投放市场，提供必要的支持。
(5) 評価

评估学习者是否达到了学习目标，并评估所设计材料的有效性。如果有需要改善的地方，则面向下一个版本进行修订。
 2设计研究

设计研究是以学习科学为中心展开的“以学习研究成果为基础，通过设计革新性的授课和学习环境，进行实证性的验证，以如何引出所有人所具有的学习可能性为焦点的研究方法”（益川2012）。

成为设计研究根源的“设计实验”这一概念，是作为测试和改善教育设计的方法而开发的。在以往的教育研究中，几乎都是实验研究，通过确认是否获得了作为教育目标的知识和技能来结束评价。设计研究可以说是评价学习者是否成为了“提取部分的学习者”（是否对学习对象感兴趣，掌握了自律学习的技能），并将其反馈给设计的尝试（表11）。

表 1 - 1 ：传统实验室实验与设计研究之间的差异（Masukawa，2012年）
従来の実験方法 デザイン研究
場所 実験室 複雑な状況（教室など）
扱う要因 1つの変数を変える 複数の変数を扱う
実験状況  实验者故意控制。  无法控制的特定情况
実験手続き 固定した手続きで  灵活地修改设计。
社会との関連 社会と分離している 社会と相互作用している
研究スタイル 仮説を検証する 枠組みを開発していく
立場 実験者として  作为设计和分析的共同参与者
 设计研究的特点和过程

设计研究具有以最初版本的实践为基础进行改善，制作下一个版本的“进步主义改善”的特征。实际上，在现场反复更改设计的同时，提取“设计原则”。例如，布朗和坎皮奥内正在研究培养小学1年级到7年级的学习者共同体的模型（Fostering a Community of Oracle ners： FCL），经过3年的时间，以生物学和生态学为对象进行实践，每1 年改变设计，提取了以下几种设计原则（表1-2）。

表 1 - 2 ：支持学习者社区发展的学习原则示例
システムとサイクル 深い原則への発達の回廊
 “研究一共有一行为”活动的季节 中間目標と抽象度のレベル
とのサイクル 分散された熟達
 多次参加者的支持  不是为了乐趣，而是为了需要而合作。
構造  专业知识，身份和尊重
メタ認知環境、反省的環境 教授と評価
 主动和战略性学习的本质 多様な発達の最近接領域
 自主批判，理解的监视  透明度，真实性和目标。
語り 共同体の特質
 思想的播种、转让和剥夺  通过各种不同和重叠的作用实践
翻訳的なコミュニティ 共同体
深い内容知識  将当前的实践与熟练的实践结合起来
発達的な感受性  教室围墙之外的社区
 理智上是诚实的，要求的。
こと
(Collins, Joseph, Bielaczyc 2004から抜粋) 重试    错误原因
3 IDとデザイン研究の課題 重试    错误原因
伝統的なIDは教材開発を中心に利用されており、特にADDIEモデルの設計一開発一評価 というサイク ルは、教育のみならず一般的なシステム開発とも共通する基本的なプロセスである。 重试    错误原因
その一方で、IDにはワークショップのデザインには不都合な点もある。 重试    错误原因
IDは教育目標が明示されることが前提になっており、明示された教育目標から、設計や実装がトップ 重试    错误原因
ダウンに行われる構造になっている。ワークショップでは教育目標が明示されないことも多く、設定さ れる場合でもその目標から学習が逸脱することを許容しているという点において、学習目標からトップ ダウンに設計するIDの手法は適用しにくい。 重试    错误原因
また、IDは必要な知識や技能に対応する学習活動を並び替えて教材化することには向いているが、 ワークショップは本質的に学習の中に創造的過程を含むため、学習の様相を事前に予測することが難し い。また、デザイン過程自体も創造的であるため、教材の配列に比べるとコンセプトの生成に跳躍が必要である。 重试    错误原因
デザイン研究もID同様、実践を評価しながらデザインを改良していくという過程になっている。ただ し、IDのょうに設計プロセスをシステム化しておらず、デザイン原則を明らかにすることによって、そ れを理解できる教育者の支援をしようとするアプローチをとっている。このことは、デザイン研究が予測の難しい協調学習という領域で発展してきたこととも関係しているだろう。ワークショップはタルー プワークを含むこともあり、これらのデザイン原則の中には適用可能なものも多いと考えられる。デザ イン研究によって明らかになったデザイン原則は貴重な示唆を含むものであるが、デザインする時の過程を表すデザインモデルは含まれていない。デザインされたものの妥当性を確認するためには有用であ るが、これらの原則から実践を設計することは難しい。 重试    错误原因

4 デザイン論からの示唆 重试    错误原因

IDもデザイン研究も教育研究の領域で生まれた方法であり、デザイナーの行為を明らかにしょうとす るデザイン論の系譜とは交差していない。ここでは、IDとデザイン研究の課題を乗り越える際に有用と 思われるデザイン論の知見を紹介したい。 重试    错误原因
ステークホルダー 重试    错误原因

Krippendorf（2009）将设计定义为“赋予事物意义”，并指出不同的利益相关者（与设计相关的人）构建了一个意义网络。这里的“东西”是指人工参与的构成物，包含从产品和接口到项目和讨论的广泛对象。讲习班可以被看作是一个人工制品，它集成了接口网络项目，用于学习和创造。

以前，设计这一行为被认为是设计者一的个人作业，通过用户利用设计者构成的人造物这一两极构造被认识。但是，构成人造物意义的过程本来是社会性的，是与经营者和工程师等设计师进行共同作业的人们，以及对设计有多种关系的各种利用者复杂地交织在一起制作而成的。设计过程需要被描述为不同利益相关者之间的这种互动过程，而参与设计的社区之间共享的课程是更好设计的基石（图1-10）。


图1 - 10：人造物体的轨迹（部分修改了Klippendorf 2009）

 突生设计

松冈（2008）指出，作为设计科学中尚未解决的问题，人类创造新设计的过程还不清楚，在此基础上，尝试了着眼于“突发”的方法，即在解决该问题的基础上，将其视为生命系统（图1-11）。


图1-11：突生设计（松冈2008）


突生是“自律性行动的个体间以及与环境之间的局部相互作用表现出全局性的秩序，另一方面，通过这样产生的秩序约束个体的行动这一双向的动态过程，获得新的功能、性状、行动”。指的是从看似偶然的局部相互作用中产生新模式的过程。

松冈将采用这种突生的设计作为“突生设计”进行了模型化。作为其前提，决定概念的“概念设计”和决定基本用途和结构的“基本设计”被分类为上游过程，决定细节的“详细设计”被分类为下游过程。

在上游过程中，在设计目标和约束条件不明确的情况下，通过反复试验来寻找各种候选解决方案。这个过程是依赖于偶然发现而不是逻辑的过程，可以看到紧急过程中所说的自下而上和自上而下的相互作用。

在下游过程中，以上游过程中明确的概念和基本设计为基础，进行对目的具有最佳功能的详细化。这个过程可以说是一个自上而下的过程。
 5工作坊设计
 车间设计过程

从这里开始，我们将根据ID、设计研究和设计理论的建议，对讲习班的设计过程进行研究。讲习班的设计与教材和教育活动一样，是通过项目 运营 评估周期进行的（图1—12）。
(1) 企画

在规划阶段，他们提出了讲习班的概念，并制定了方案。这个阶段的要点是，概念的生成不是从学习目标出发的分析过程，而是同时产生活动目标和学习目标的紧急过程。从宏观上看，车间设计是一个总体稳定的规划、执行和评价过程，而概念生成则是一个动态过程，主要围绕仿真和试验实践。

(2) 運営


项目完成，通过少数参加者的预实践担保实行可能性后，展开公开招募工作室参加者的宣传活动。对通过公开招募聚集的参加者进行本实践，促进参加者的学习。本实践的情况将以报告、录像等形式记录下来，并将其用于下一次公关活动和成员分享信息。

(3) 評価


在实践结束后举行反思会议，收集信息，以协助和修订方案，并通过核对表等方式收集信息。根据这些信息，我们将进行形成性评估，并为下一次实践确定需要改进的地方。在需要对外进行综合评价的情况下，为了明确参加者的学习情况，收集并分析数据。
 研讨会利益攸关方

项目 运营 评估研讨会的设计过程是谁和如何进行的？我想对支架进行一些整理（图1—13）。
 图1—13：研讨会利益相关者
 核心成员（Core Member）
ワークショップデザインの中心を担うクループである。通常4名程度で構成され、企画 運営 評価にお いて中心的役割を担う。 重试    错误原因
クライアント 重试    错误原因
いわゆる発注者の役割である。コンセプト生成に制約を与え、参加者の立場にたってコンセプトを評価する。要求の具体を定式化する必要はなく、困っていることや不満を感じていることを条件化でき ればよい。独立して置かない場合はスーパーバイザーがこの役割を兼務する。 重试    错误原因
スーパーバイザー 重试    错误原因
ワークショップ経験が豊富なベテランであり、コアメンバーの企画 運営 評価のプロセスに助言を行 う。独立して置かない場合は、コアメンバーで最も経験がある者がこの役割を担う。 重试    错误原因
研究者
評価に関するデータ収集と分析の方法について助言を行う。依頼しない場合はコアメンバーの 1 名が 方法を学び役割を果たす。 重试    错误原因
ワークショップ参加者 重试    错误原因
ワークショップの内容に関心を持ち、時間をとって会場に足を運んだ一般市民。参加者の背景は様々 であり、実施する回によっても変化する。同じプログラムであっても、展開が大きく異なってくるこ ともある。 重试    错误原因
関心共同体
ワークショップの広報をきっかけに、インターネットによってゆるやかにつながった関心を共有する 共同体。ワークショップ参加者の基盤となるため、ソーシャルメディアによって日常的にこの共同体 の構成を意識しておく必要がある。 重试    错误原因
ワークショップデザインは、経験による学習を生起させるために、ステークホルダーが協同して活動 を構成する過程である。これらの構成はノンフォーマル学習として意図的に行われ、様々な領域におい て実践が積み重初られている。本書では、デザイン過程のうち、第2章で企画について、第3章で運営に ついて、第4章で評価について詳細を論じ、第5章においてデザイン過程を支えるワークショップ実践者 の専門性発達、第6章において学習環境デザイン論の視座を提示することによって、ワークショップデザ イン論の全体像を明らかにしていく。 重试    错误原因

ワークショップを企画する 重试    错误原因

闪本章の概要同 重试    错误原因
ワークショップデザインは、実践を企画するところから始まる。本章では、ワークショッ プの企画の手順として、コンセプトを生成し、プログラムを作成する方法について述べ る。また、具体的なワークショップの事例について企画の観点から報告し、学習を生起す るための企画の要件をまとめる。 重试    错误原因

 第1节概念的生成

 一个退伍军人计划的过程。

为了使讲习班付诸实践，必须在当天之前决定各种各样的事情。首先，我应该从哪里开始呢？

森（2008）为了明确实践10年以上研讨会的经验丰富的实践者的企划过程，对初学者和贝特兰实践者的企划过程进行了比较。据此，初学者在推迟概念的决定的情况下，突然沿着时间轴进行详细的企划。另一方面，经验丰富的实践者在仔细确认委托内容后，首先确定概念，决定程序的整体结构，从主要活动到细节的制作，从阶段进行规划。

在本章中，参考经验丰富的实践者的企划过程，首先从概念的企划方法进行说明。
 2.什么是概念
 (1)概念的定义。

研讨会的概念是“通过创造什么来学习什么的研讨会”，简明扼要地记述了研讨会的“活动目标”和“学习目标”。
 讲习班概念的形式：

通过创造○○（活动目标），学习○○（学习目标）

对活动目标和学习目标的重视程度因从业者而异。重视创造的过程和成果，学习有时被定位为提高其质量的手段，有时也重视学习的过程，创造的活动被定位为加深想法的手段。
 (2)研讨会的学习目标

在研究会中，各种各样的学习可能偶发性地发生，其中将特别重视的学习方向性设定为学习目标。这里设定的学习目标是，在致力于活动的过程中能够学到什么，对于参加者来说，给日常生活带来了怎样的意义，这些都是语言化的东西。

讲习班的学习目标可分为三类：（1）高级学习型，（2）省察型，（3）突发型。(1)所谓高级学习型，不是单纯的知识和技术的学习，而是以学习者对事物的看法的变化、问题解决能力、批判性思考、创造性的培养等复杂的学习为目标的。(2)所谓省察型，不是重新掌握什么，而是学习者注意到自己默认的前提，通过重新提问来改变意义，已经学会了

这是一种放弃价值观的学习。(3)突发型是一种观念，它认为学习者互相激励，创造新的观点和意见的过程是一个群体学习。总之，很多情况下，在以往的古典的内部设计中没有对应，在行动水平上难以事先计划的类型的学习为目标。

目标不限于1个，也有期待多个目标的情况。另外，根据实践者的信念，也有事先向参加者明示学习目标的情况，也有不明示的情况。在着眼于创造性活动的实践中，学习说到底是创造的“副产物”，也有积极鼓励产生目标外的学习，回避让人想起正式教育的“学习目标”这一说法的立场。

不管实践者的意图如何，在创造性活动的背后产生丰富的学习的情况很多。不管是什么样的立场，充分想象从活动中学到的内容，作为学习目标进行记述，在理解实践的构造，策划更好的实践方面也是重要的想法。
 (3)讲习班的活动目标

研讨会的程序由多个活动构成，用概念记述的“活动目标”是指，作为程序的主要活动，创造出新东西的活动。这里设定的活动目标是平时不进行的非日常性内容，希望具有内在的乐趣。具体创造的对象根据艺术作品、想法和计划、产品原型等实践的不同而不同。不仅创造具体的东西，还有通过对话创造共同意义的东西，使用身体表现某种东西的形式。

另外，活动目标是直接反映学习目标的内容的情况，也有在与学习目标看似没有关联的活动中嵌入学习目标的情况。前者，例如“通过创作CM作品来学习CM制作手法的研讨会”这样的体验学习性的东西，后者，例如“通过创作CM作品来考虑媒体发送方的意图。（关于媒体能力的学习）研究会”中，设定稍微有扭曲的制作活动，以间接诱发作为目标的学习为目标的情况。

活动目标和学习目标无论是什么样的组合，都可以成为研讨会的概念，重要的是，对于参加者来说，成为了有魅力的概念。

 3概念生成的利益相关者


如第1章所述，设计行为不是个人的工作，而是通过与各种利益相关者（利益相关者）的相互作用进行的社会过程。概念生成中的利益相关者如下。
 (1)核心成员（Core Member）

他是推动讲习班规划的核心成员。汇集各种各样的想法，一边反复讨论一边推进企划。核心成员有1名进行的情况，也有枕头、集体进行的情况。集体计划。

在这种情况下，为了使计划不会偏离需求定义，您应该指定一名项目经理来管理流程进度。
 (2)客户端（Client）

对研究会的企划有要求，即所谓的委托人。对企划给予要求和现实的制约，是评价概念是否达到要求水平的立场。即使没有外部订货者，自发地企划的情况下，以下说明的监察员也兼任客户角色。通过模拟地设定客户，可以客观看待企划目标的方向性，提高水平。
 (3)监察员（Supervisor）

他是一位具有丰富的研讨会经验，具有各种企划变化知识的企划顾问。如果能够委托能够基于实践知识进行模拟的贝特兰，就概念的想法在现实中是否作为研讨会发挥作用的话是最好的。在不能委托的情况下，核心成员中最有企划经验的人担任这个角色。

 概念生成的4个步骤


如何思考研讨会的概念？想到概念的过程因实践者的不同而多种多样。有的情况是从想要解决的问题中引导出来的，有的情况是从社会趋势开始的，有的情况是从有趣的工具和素材的使用想法开始的。因为是各种各样的经验和刺激相结合进行的突生性的过程，所以其顺序不能一概而论。

G. Wallas的著名研究对创造性思维过程提供了重要的启示，他指出，为了产生一个创造性的想法，需要充分和广泛的准备;需要时间来远离试验和错误来思考;需要对所产生的想法的有效性进行验证（Wallas 1926年）。基于以上内容，本书提出了在意识到以下几个阶段的同时生成概念的方案（图2-1）。

生成段階

検証段階


准备阶段：在收集必要线索的同时探索概念的方向。生成阶段：生成具体的概念方案。当你离开生产的时候。验证阶段：验证生成的概念草案的有效性。


图2-1 ：概念生成的三个阶段


基本上是按照准备、生成、验证的顺序进行阶段，但是根据需要往返于准备阶段和生成阶段，经过验证阶段反复生成，有时也有必要从准备阶段重新开始的情况。下面将详细说明在每个阶段应该做的事情。

5 準備段階


在准备阶段，我们收集了思考概念所需的广泛线索，并探索了学习目标和活动目标的方向。具体而言，与核心成员合作，致力于以下四项任务：（1）定义需求;（2）共享价值观;（3）参与者的想象;（4）收集信息。

(1) 要件定義


首先要做的准备是确认客户的要求内容，具体化对计划的要求和制约，定义需要满足的要求。“需求”是指客户对项目的期望。“限制”是在制定实践时必须考虑的条件，如预算、准备时间、离线或在线执行、可用的工具和场地。

客户初期的委托内容有各种各样的内容，例如可以考虑以下几种内容。

#0我希望你为大学生举办一个讲习班，让他们加深对未来的思考。

#0我希望你为孩子们组织一个使用乐高积木的工作坊。

#0我在会议上没有提出新产品的想法。

我想让员工之间的关系不好，团队不团结。

在初期的委托阶段，要求和制约很少明确，反而在决定概念上线索不充分的情况很多。因此，有必要通过与客户的访谈，尽可能广泛地收集具体的意见，并将要求具体化。特别是，我们将仔细研究满足客户要求的充分条件。是产生的想法的质量，是参加者的学习效果，是参加者的满意度，这些达成是如何被评价的，事先明确要求的焦点。

然而，当客户是公司或地区复杂问题的一方时，客户本身也陷入了固定的心态，无法制定适当的课题。如果你错误地设定了要解决的问题，那么无论你对讲习班的计划有多仔细，你都不会得到预期的结果。工作车间设计始于与客户进行充分对话，并定义所有利益相关者都能接受的需求的过程。Ansai和Shoise（2020年）对适当的问题定义技术进行了系统的解释，因此请参阅该技术以了解更多信息。如上所述，即使不是客户的委托而是核心成员自发地进行企划的情况下，也可以像客户在一样，对虚构的委托内容进行模拟的纪记述。通过在核心成员和监察员之间进行对话的同时，将自己的企划动机定义为企划条件，可以客观看待企划的目标方向性。例如，“我想做一个有趣的工作坊”、“它适合孩子们”、“我想用乐高作为材料”等，将脑海中模糊的动机具体化，并将要求用项目符号来表达。在核查阶段考虑概念的水平时，这些也将成为判断的标准。

要望:


为孩子们举办一个使用乐高积木的讲习班。

最好是在发挥创造性的同时改变对“学习”的想法的内容。

目标是一个项目，其中80%的参加者在问卷中回答“满意”。
制約:

#0选择一个对孩子来说安全和方便的场所。
  预算在30，000日元以内。
 #0在三个月内完成。

一旦我们在某种程度上澄清了我们的要求和限制，我们就可以继续下一个项目。然而，仅仅通过事先的听证会并不一定能揭示所有的要求和限制。在概念具体化的过程中，有时会增加新的要求，有时会发现没有注意到的制约。另外，在企划过程中，如果实践者出现强烈的矛盾，有可能会出现需要就要求和制约进行交涉的情况。即使在以后的工程中，根据需要随时与客户进行反复对话，一边更新制约和要求，一边推进联合的生成就可以了。
 （2）共同的价值观

确认委托内容，在一定程度上明确要求和制约后，不是马上开始考虑具体的概念方案，而是共享核心成员所具有的各自的价值观。具体来说，与客户的要求相关联，通过共享自己至今为止经历的事情、平时感受到的问题意识、相关领域的话题等，来理解彼此的价值观。在客户的委托内容不太具体的情况下，为了什么而实践研究会，想在怎样的雾霭环境中实践，想产生怎样的学习等，在实践上想要珍惜的想法和兴趣也是共享的。在这个阶段，我们不决定这些是否对项目有直接的帮助，而是尽可能地提取材料。

特别是当核心成员由具有不同专业和兴趣的成员组成时，我们希望留出足够的时间来分享，以便创造一个能够顺利进行讨论的土壤。在这一阶段，客户的要求与每个核心成员的价值观联系在一起，作为项目核心的共同价值观是很容易找到的，但没有必要勉强相互矛盾。在这个阶段，首先是充分把握客户的委托内容，以及由具有怎样想法的成员推进企划，加深相互的理解。因此，我们在这里分享的价值观将成为我们未来想法的重要资源。

 （3）参与者的想象


根据委托内容的不同，也有研讨会参加者事先决定的情况。在这种情况下，了解参与者的特点和参与动机将有助于了解他们的概念。
参加者を公募で集为る場合でも、どのょうな参加者が想定されるかや、どのょうな参加者に参加して 欲しいかについてコアメンバーで話し合っておくことで、コンセプトの手がかりが見つかる可能性があ る。 重试    错误原因

(4) 情報の収集 重试    错误原因

コアメンバーの知識や経験のみではアイデアが足りないと感じる場合には、ワークショップの企画の 参考汭情報の収集を行う。特に実践紅験が浅いうちは情報収集に十分な時間をかけて、企画につな がり得る素材を幅広く収集しておきたい。 重试    错误原因
アイデアのリソースとして第一に考えられるのは、「素材や道具」である。ワークショップは何かを 創る活動が中心になるため、創作活動を支える魅力的な素材や道具が見つかれば、コンセプト案につな がる可能性がある。例えば多様な工具や素材・材料類を扱った雑貨店や、美術館などに足を運んでみると よい。思わ奴素材やその使い方の発想に、魅力的な活動目標のヒントが隠されていることがある。 重试    错误原因
第二に考えられるリソースは、「過去のワークショップの事例」である。現在は書籍やウェブサイト 等で多くのワークショップの事例が参照できるため、コンセプトの参考になる。他人の考えたコンセプ トをそのまま借用するのではなく、あくまでコンセプトを考える上でのヒントとして活用するとよい。道具の使い方や個別の活動など、企画の細部を参照するだけでなく、活動目標と学習目標がどのように 結びついているのか、コンセプトの構造を分析しながら事例を収集することを心がけたい。 重试    错误原因

6 生成段階

生成段階では、具体的なコンセプトの案を考えていく。すなわち、ワークショップの「活動目標」と 「学習目標」を決定し、「何を創ることで何を学ぶワークショップなのか」を具体的に言葉にする段階 である。 重试    错误原因
コンセプト案はクライアントの要望を満をしていることが前提となるが、ワークショップの企画とし ては、非日常的かつ内発的な楽しさを持つ活動目標であることが必要である。また、学習目標は、活動目標によって誘発される学習が記述されており、かつ参加者にとって日常に意味をもたらす学習である ことが望ましい。 重试    错误原因
活動目標: 非日常的かつ内発的な楽しさを持つもの 重试    错误原因
学習目標: 参加者にとって日常に意味をもたらすもの 重试    错误原因
以上を踏まえ、準備段階で収集した手がかりをアイデアの源泉としながら、コアメンバーで議論をし ながらコンセプト案を生成していく。 重试    错误原因

与经典教学设计（一种教学和教学材料的设计方法）的不同之处在于，它不是从学习目标反向计算，以分析的方式考虑活动，而是在将活动目标和学习目标联系起来的同时，追踪并行产生的紧急过程。在生成阶段，一边参照准备阶段收集到的线索，一边探索性地反复进行（1）设定任意一个目标（2）从学习目标中想象活动（3）从活动目标中想象学习（4）离开生成作业这4个行为。

 （1）设定一个目标。


在准备阶段收集到的线索的基础上，尝试确定讲习班的活动目标或学习目标。

如果客户和核心成员的执着倾向和计划的必要条件集中在参加者的学习上，那么从学习目标开始就很好。整理拘泥，一边确认符合（1）高次学习型，（2）省察型，（3）创发型中的哪一个，一边语言化，使之成为对参加者来说给日常带来意义的内容，提出多个学习目标的候补方案。

另一方面，如果你对学习的方向没有强烈的关注，而对活动的内容、使用的材料和工具有强烈的关注，那么你就可以从活动的目标开始思考。以收集到的信息等为基础，考虑对参加者来说具有非日常且内在乐趣的活动方案，提出多个研究会活动目标的候补。

如果倾向不偏向任何一方，也没有特别的限制，核心成员可以进行讨论，自由地提出学习目标和活动目标的候选方案。如果你没有任何线索，你可以参考过去讲习班的例子。
 （2）从学习目标出发想象活动

一旦在某种程度上看到了学习目标的方向性，就可以一边以学习目标为轴一边想象活动目标。具体来说，为了积极诱发作为目标的学习，通过想象有必要致力于什么样的活动，有时会发现必要的活动方案。

例如，学习目标是“加深对某个主题的思考”，有必要设定不得不考虑该主题的活动。如果学习目标是“获得新视点”的话，就有必要设定发生旧视点矛盾的活动和不得不反抗视点的活动。或者，如果学习目标是“培养创造力”，那么就需要超越平时参加者的能力和方法来创造新事物的活动。根据设定的学习目标，试着想象诱发这些目标的适当的活动方案。

但是不能忘记的是，研究会的活动目标必须具有非日常性且内在性的乐趣。
 （3）从活动目标中想象学习

一旦在某种程度上看到了活动目标的方向性，就可以一边以活动目标为轴一边想象学习目标。具体来说，在致力于作为目标的活动的情况下，参加者会发生怎样的试行错误和发现，能够期待怎样的思考的加深，能够诱发怎样的讨论，就可以想象一下了。当我们看到几个作为目标也不是不自然的学习方向时，我们将把给参加者带来日常意义的学习作为目标来设定。

 （4）远离生成作业


为了想到新的概念，暂时中断循环的讨论和试行错误，确保离开生成作业的时间也是有效的。特别是在初学者中，由于被学习目标所束缚，有时会陷入对参加者来说“无聊”、“说教”的概念。只有在想法成熟的时候，才应该停止协商，通过考虑其他事情或改变心情，花时间让想法入睡并温暖起来。在过去的各种研究中也指出，很容易产生与脱离这些问题的“剩余时间”相联系的想法。

即使在时间上没有富余的情况下，例如通过返回到“准备阶段”，以中途经过为基础再次确认要件定义，由核心成员重新进行价值观的共享，追加收集外部的信息，有可能发现概念生成的重要线索。

通过探索性地重复上述（1）至（4）的过程，设定相互关联的活动和学习目标，生成概念的候选方案。

在并行考虑活动目标和学习目标的同时，结合起来的工作需要以某种程度的实践经验为后盾的想象力。在企划的初学者中，一边参考准备阶段收集到的线索，一边先决定学习目标和活动目标中的一个，这样才能顺利地进行概念的生成。

另外，在生成阶段，如果害怕意见的冲突，成员之间互相谦让的话，就会成为取得成员意见的逗号公约数的没有趣味的想法。高质量的服务。

即使是为了生成概念，也不应该忘记充分地碰撞想法，使之重新审视的态度，直到得到同意为止。

7 検証段階


在验证阶段，将审查和审查所产生的概念草案的相关性。如果有实践经验丰富的超级管理员，可以一边听取监察员的意见，一边研究生成的概念，选择最好的概念，进行修正。在无法获得主管的协助的情况下，我们将利用（1）想象模拟，（2）原型设计，并在核心成员充分讨论后考虑适当的概念。
 （1）基于想象的模拟

由于仅靠概念的文章很难判断妥当性，所以最好设想虚构的参加者，根据想象进行模拟。在这个阶段，由于还没有制作具体的程序，所以不能详细地想象活动，但是在按照概念展开活动的时候，通过想象在怎样的过程中可能产生怎样的作品，可能产生的可能性来研究妥当性。
る。

妥当性的判断标准有，是否满足客户的要求，活动是否具有乐趣，学习目标是否对参加者带来意义，活动目标和学习目标是否联系在一起，是否可以作为程序展开等。
 (2)样机制作（Prototyping）

如果不能仅仅依靠想象进行模拟，则进行“原型制作”。所谓样机制作，主要是指在产品设计中使用的，为了在设计的初期阶段探讨性能，在短时间内制作模型等试制品的手法。在讲习班设计中，核心成员将成为参加者，并通过根据概念创作作品来进行原型制作。在这个阶段，不决定细节的课题和条件等，最好一边实际移动手一边自由地制作临时作品。

通过模拟和原型制作，根据课题和素材等的调整，考虑是否会成为有趣的活动，是否会导致预想的学习，素材和课题的相容性是否适当等的可能性，研究作为概念方案是否合适。也不能忘记再次确认是否满足了客户的要求。

上述模拟和样机制作的结果，即使调整课题和条件，成为有趣的工作场所的可能性也很低，判断没有修正的余地的情况下，果断地放弃方案，再次回到以前的生成阶段和准备阶段，重新考虑概念方案。如果有可能将其修改为适当的概念，则进行必要的修改并最终决定。

第2节|创建一个程序
 1.方案模式

一旦概念被确定，我们就确定了程序的总体框架，并逐步构建细节。在概念决定的时候，Proclara的主要活动的方向性是确定的，但是即使活动的方向性相同，根据主要活动的课题的设定及其前后活动的构成，在研讨会中发生的过程也有很大的不同。为了实现这一概念，必须制定适当的程序。

研讨会的资深实践者，在从概念制作程序的阶段，利用实践者纪固有的“模型”的情况很多。这里所说的模型是指构成活动的框架。经验丰富的实践者使用的程序模型是经验丰富的实践者通过长期经验创造出来的实践论，根据实践者的信念和经验过的研究会的性质等不同而不同。因此，讲习班的方案结构可能有各种不同的变化，但在本书中，以经验学习理论为基础，提出了以下四个阶段作为讲习班的基本结构，并作为编写方案的模型（图2-2）。


图2 - 2 ：程序的基本模型

導入

对讲习班进行简要介绍，背景设置，在参加者之间进行自我介绍，并介绍活动。他们还将根据主题分享过去的经验、意见和各种案例。
  了解活动

通过讲座和资料调查等收集新的信息，通过讨论知识化。利用这些知识，回顾过去的经验，为以后的“创造活动”做准备。
  创造活动

集体或个人参与创造新事物的活动。是研讨会中的主要活动。
 ·总结：

分享和分享你所创造的成果。还回顾了讲习班的活动，并对经验有意义。

进行附加，思考是否有可以应用今后学到的东西的情况共享。

有机地开展这四个阶段活动的整个过程是“通过创造来学习的活动”，也是本书所讨论的讲习班的基本流程。
 2.方案制定的利益攸关方

方案制定中的利益攸关方与概念制定中的利益攸关方几乎没有什么不同。
 (1)核心成员（Core Member）

继续概念生成，是推进程序化的核心成员。如果您有多个人进行编程，那么您最好选择一个项目经理负责满足您的需求。
 (2)客户端（Client）

调整现实的限制，并从参与者的角度评估方案。
 (3)监察员（Supervisor）

监视程序的时间和课题的难易度，对不恰当的地方发表评论。

(4) 研究者


在以后进行实践评价的情况下，在程序的哪个时间应该如何收集数据，进行补充。在不委托的情况下，核心成员的1 名学习方法，发挥作用。

 3程序的创建过程


在推进程序的制作时，不是从导入开始按顺序开始考虑，而是首先从作为活动中心的“创造活动”的课题设定开始考虑。在这里，为了诱发作为目标的学习，有必要设定需要反复试验的适当的制约。此外，还设定了处理课题的小组的人数、使用的工具和材料等详细的条件。

然后，他们创造了一个“知道的活动”。因为知道活动位于创造活动之前，所以选定对创造活动有用的信息，为了获得该信息设定适当的活动形式。

然后，创建“导入”。在这里，我们考虑的是可以激励参与者参加活动的导言的内容。另外，在构筑参加者之间的关系性的同时，设定能够加深关于主题的思考的破解活动。

然后，创建“集合”。在这里，参与者可以顺利地共享创造活动的交付件。

决定演讲的形式，并设置反思活动，使你的学习能够在日常生活中得到应用。

按照以上顺序制作程序的进行表后，最后对是否成为合适的程序进行探讨。

下面将对每一个步骤进行详细说明。

 创建4个活动。


根据所确定的概念，将更具体地确定讲习班的主要活动“创造活动”的问题（图2-3）。创作对象是艺术作品、想法、计划、报告等，根据讲习班的目标和实践者的志向，可以考虑各种各样的变化，重要的是，在移动手和身体的同时，编入使思考具体可见的制作活动。伴随具体作业的活动容易沉浸在其中，其结果，除了可以期待伴随着超越抽象思考的身体性的意识之外，还可以产生用于以后说话和回顾的可见素材。
 图 ：创建“创建活动”

但是，根据课题设定的方法，研究会既有可能成为无聊的东西，也有可能成为有咬牙感的东西，因此有必要进行慎重的研究。实践当天活动似乎在顺利进行，在达环内只有特定的人提出意见或没有诱发目标学习的情况也不少。

但是，设定适当的课题并不是那么容易的。在考虑课题设定时，有必要从“快乐与冲突”、“自由与制约”、“日常与非日常”这3个角度调整课题的平衡，探讨条件。
 （1）调整快乐与冲突

研讨会的创造活动，首先是包含参加者想自己参加并致力于的“乐趣”的课题。很难将参与者召集到一个没有吸引力的讲习班上，即使他们聚集在一起，这些活动也不会持续。然而，仅仅是“松散”的乐趣，即使在放松的状态下也能享受到，挑战和错误是很难发生的，也不会导致学习。

为了从创造的活动中诱发学习，课题中充满了某种“矛盾”的要素，有必要成为如果没有一些努力和努力就无法克服的障碍。当我们面对“正常的自己”无法克服的挑战时，我们有时会尝试一些不寻常的方法，从不同的角度看待事物，倾听不同的意见。这里面有学习。

矛盾状沉对参加者来说是一时的痛苦时间，但是在反复试验的同时克服矛盾的过程中，有伴随发现的知性乐趣。另外，设定个人力量无法克服的课题，也产生了与其他参加者合作的意义。在兼顾快乐和矛盾的同时，设定“Hard-Fun”的课题是很重要的。

 （2）自由与约束的协调


由于讲习班是以创造性活动为前提的，因此往往在一定程度上拥有议事日程“自由”，而不是详细地控制每个参加者的经历过程。通过使其具有自由度，除了提高意外想法的突生可能性之外，对于每个参加者来说，也容易发生有意义的参加者固有的学习。

但是，如果过于尊重自由度，不放松课题的“制约”，参加者就不知道应该聚焦于什么来解决课题，反而有可能阻碍试行错误和创造性。为了在思考和讨论中有一定的深度，有必要设定“限制”来创造焦点。回想起工作坊的学习目标，“我希望参加者深入思考什么，同时考虑'我不需要思考什么”，并设定适当的限制来指导我的思维方向。

所有的制约并不是只要强就可以。过于强烈的制约变成了脚镣，剥夺了自由度。如果活动过程中存在一些限制，特别是在工具的使用和制作程序等方面，活动就会变得繁琐和繁琐，从而阻碍参与者的积极性。我不想在乌云中增加任务的难度，而是想设定一个简单的限制，以瞄准有针对性的学习，并增加尝试和思考的深度。

 （三）日常与非日常的调整


创造活动的课题是以“非日常性”的切入点设定的，吸引参加者的内容是有效的。从与以往不同的新奇视点出发的作战活动，不仅能给参加者带来快乐，而且能更容易地产生不受固定观念束缚的新想法和发现，因此在本质上丰富了“通过创造来学习的活动”。

另一方面，如果过于奇怪，将其作为脱离现实的课题，就很难将经验与“日常生活”联系起来赋予意义，也很难将学习转移到日常生活。虽然我们不从非日常的角度来设定任务，但我们必须意识到在试验和错误过程中嵌入了与日常生活相关的主题的结构。

从“快乐与冲突”、“自由与限制”、“日常与非日常”这三个角度调整课题的平衡，并设定符合概念的适当课题。同时，由于小组的人数、所使用的工具和材料、任务的时限、展示成果的方法等细节也是影响创造活动过程的重要条件，因此，在听取主管意见的同时，考虑是否设置了适当的设置，并制定了一个程序进度表。

 5.创建知识活动


一旦你创建了一个创造性的活动，你就可以创建一个了解活动，以获得所需的知识（图2-4）。首先选择创造活动所需的信息，并决定获得这些信息的适当活动形式。

  图 知道的活动”的制作

 （1）选择所需的资料

在了解活动中，有必要提示在致力于创造活动仁时有用的信息。为了选定什么样的信息是有用的，假设不进行知道的活动，而是让参加者突然致力于创造的活动的课题的话，是否能够顺利地制作，是否有迷惑的点，会产生怎样的对话，进行模拟比较好。

课题切入点的非日常性强，在设置难易度高的制约的情况下，从导入开始突然致力于课题的准备不足，或者只出现被过去的经验和固定观念所束缚的想法的情况。因此，通过提供成为创造活动的素材和类型的信息，加上已经持有的固定观念动摇，提供能够注意到之前认为理所当然而没有自觉的前提的信息，可以使创造活动的过程更加丰富。

具体而言，可以列举与主题有关的专门知识、关于制作方法的知识、作为制作线索的信息、关于自己和他人的知识、与固定观念不一致的知识等。但是，需要注意的是，不要单方面地强加特定的思考方法，也不要只原封不动地活用所提供的知识。提示的信息不是直接用于制作的信息，在活用时选择需要反复试验的有广泛范围的内容比较好。另外，不过于专业，参加者只要挖掘过去的经验就能理解的内容也很重要。选择适当的内容，同时参考学习和活动目标。
 (2)确定活动的形式

一旦选定了要提供的信息，就确定获得信息的活动的形式。

例如，在了解专业知识和制作方法时，“讲座”或“资料调查”等是合适的。研讨会多被表现为“不是讲义”，但是研讨会的熟练者作为知识活动的一部分，很好地活用讲义的情况很多。另外，如果产品开发和设计是课题，则结合对现有产品和人的行为进行仔细的“观察”，发现新奇的发现的活动也是很常见的。或者，如果自我理解和他人理解是学习目标，那么一般的形式也是通过对自己的详细回顾，通过对他人的采访等，在附纸上提取要素，加深对彼此的理解。

获得信息后，不是直接转移到创造活动，而是以得到的信息为基础回顾自己的经验，参加者之间一边对话一边确认理解，咀嚼信息，组合知识化的活动也是很重要的。通过加深每个人的想法，将意见作为素材提取出来，也可以活跃关于创造活动的讨论。

 6.创建介绍


导言（图2-5）一般包括“导言”、“破冰”，必要时还包括“意见分享”。按顺序制作各自，制作导入进度表。


图 ：创建“部署”

 (1)创建一个介绍性

导言是对讲习班的简要说明。除了主办方的问候外，还将对讲习班的宗旨、方案流程等进行说明。这里重要的是，吸引参加者的兴趣和关心，设定想致力于活动的语境。例如，介绍与主题相关的象征性事例，进行与学习目标相关的提问，简洁地进行强调活动目标的非日常性的有魅力的演出等是有效的。

 (2)创建Ice Break


破冰是一项旨在缓解参与者紧张情绪并在参与者之间建立关系的活动。一般是在看到彼此的脸的状态下，进行名字和所属等自我介绍的形式。除此之外，通过嵌入身体活动、使人与人接触的活动以及相互承认的活动，紧张关系很容易被驱散，关系也很容易被建立。

在打破僵局中，重要的是，不仅仅是以缓和紧张和构筑关系性为目的，还可以感受到以某种形式与研究会的概念、了解活动和创造活动的关联性。从语境中分离出来的破冰活动对参加者来说是不自然的，相反也有可能感到困惑。想意识到将自我介绍作为与主题相关的内容等，能够以自然的形式导入持续活动的构成。
 （3）建立共同的意见

分享意见是指根据讲习班的主题，与与会者讨论他们在日常生活中已经经历的事情，并分享他们的价值观和各种案例。不独立进行，而是与破解和“了解活动”一起实施的情况也很多。例如，一般的活动是在附纸上记录关于主题的回忆和自己现在的想法，在参加者之间共享的同时进行讨论。

 7.创建总结


总结（图2-6）通常包括三个活动：“陈述”、“反思”和“总结”。按顺序制作各自，制作总结的进行表。
 图2-6：创建“总结”
 (1)创建演示文稿。

所谓发表，是指发表包含在制作作品中的意图，参加者之间共享的活动。通常，在从事创造活动的过程中，因为沉浸在活动本身中，所以没有时间谈论成果。通过说话，对成果物进行积极的意义赋予，产生学习的问题意识由此涌出。另外，不仅是单方面发表，通过参加者之间欣赏成果物，交换提问和意见，设置时间，有时可以得到作者自己没有注意到的发现和解释。

在发表和欣赏时，应该对交付品进行简洁的说明，并考虑容易相互交换意见的格式。例如，在发表的形式中，有在仿制纸或素描本等上记录概要，以简单的戏剧形式发表等各种各样的变化。
 (2)创建一个反射

所谓反思，是指回顾研讨会的整个活动，给体验赋予意义。

它是用言语来表达的。在反思中，我们加深了关于主题的讨论，并在参加者之间分享了没有能力应用我们学到的东西的能力。具体而言，可以考虑各种变化，例如，个人首先填写一张表格，填写他们的想法和注意事项，然后安排小组分享活动，确定与讲习班主题有关的问题，并留出时间进行讨论。重要的是，成为与学习目标相对应的内省。

由于在研讨会中投入其中，即使是几个小时前的事情也有可能忘记。也可以拍摄活动中的照片记录和影像记录等，作为反射的素材提示。
 (3)创建一个Rupup

所谓总结，是指由主办者对研讨会进行总结，并进行结束致辞。

用说唱说话的内容只要根据实践者的爱好来决定即可。例如，如果不进行特别总结就结束的情况也有九种，也有进行与学习目标相对应的提问，对企划者的意图进行说明的情况。

另外，在企划阶段，不制作摘要的内容，而是保留，在研讨会当天实时制作的形式也是一般的。例如，有将讲习班中的照片和录像实时编辑成几分钟感的电影，并将其放映作为摘要的方法。或者，也可以一边倾听反思参加者的讨论，一边当场总结组织者的整理和考察，最后作为总结传达。

总之，研究会中重要的是通过创造性的活动，对参加者来说产生有意义的学习，并将其带回日常生活。我不想把策划者的意图和结论强加于人，而是想意识到尊重参加者在现场所学到的知识的总结。

 8.讨论方案


大致构成了所有的活动后，一边仔细研究专业小组的内容和构成，一边决定细节。具体而言，进行“想象模拟”和“预实践”。
 (1)想象中的模拟

首先，想象实际参加者的具体行为和对话的交流，以及与之相伴的工作人员的运作方式，并进行模拟。制作专业小组的进度表，详细的时间分配、当天职员的角色分配、主持人应该传达给参加者的内容、参加者的关系方针、会场的空间布局、确认各活动所需的工具和素材等。

但是，研究会使程序具有一定的自由度的情况很多，由于通过参加者当天的动作和相互作用即兴展开活动的情况很多，所以如果不到当天就不明白的情况很多。关于事先无法决定的部分，不要勉强决定，在模拟各种可能性的同时保留，根据当天的状况灵活地进行判断。

请主管和客户审查该计划，并检查实际的限制，如与会者的安全和场地问题。
 (2)预实践（Pre-practice）

如果没有监察员，并且对策划的计划感到不安，可以进行实验性的预研讨会，并对计划进行验证。以朋友和熟人为中心招募参加者，验证即使是创造的活动，是否可以按照预想的那样进行实践。在实践前，通过照片·影像记录实践的情况，通过对参加者的问卷调查和采访，研究作为程序是否理想，收集改善点。

以上，以以经验学习理论为基础的程序模型为基础，对程序的规划方法进行了说明，但不一定要拘泥于4个阶段的构成。在使用程序模型作为模型作为参考的同时，重要的是，在始终将概念的实现放在轴心上的同时，构成适当的程序，以支持参加者的“通过创造学习的活动”。

Section 3案例：资生堂集团“Trust 8”

作为讲习班规划的一个例子，我报告了2018年由作者（安赛）领导的Mimikri Design Inc.应资生堂的要求举办的讲习班，以灌输理念。首先介绍了该实践的背景和概况，然后介绍了实际规划的过程。

 “信任8”工作坊

【場所】資生堂内

【概念】更换一个行动方针，用真人艺术明星来表达，从现场的角度加深对行动方针的理解
 【参加者】资生堂集团员

 1.实践背景


本研讨会是应资生堂株式会社的委托，以笔者（安斋）为中心进行策划和实践的。当时，资生堂集团提出了组织愿景“VISION 2020”，为了实现这一愿景，打算将全球共同的行动方针“Working Principle”“TRUST 8”渗透到全世界的集团员工中。“信任8”是八项行动的核心，“放眼大局”和“承担风险”。


它由“应用成功”组成（图2-7）。


图2-7：资生堂集团提出的行动方针“TRUST 8”（※2018年当时的情况）


在全世界工作的员工人数达到46000人（截止到2018年）。对于国籍和业务内容不同的全体员工，如何将“TRUST 8”作为自己的个人渗透进来，以及设想在全球范围内展开的项目设计和大规模促进都是必要的。假设每个人30人。

如果我们要举办一个讲习班来加深对“信任8”的理解，我们需要举办1500多个讲习班，才能让46，000人参与其中。单靠作者来做到这一点是不现实的。此外，资生堂集团在日本、中国、亚洲、美国、欧洲等国内外都有广泛的发展。因此，我们需要一个管理系统，让公司各部门的领导人作为促进者，开办一个工作车间，将行动指导原则灌输到他们的团队中。因此，作者和Mimiki Design组织了一个不需要熟练的主持人就可以举办的讲习班，为领导人举办讲习班，并制作了培训内部主持人的促进手册和视频材料，以在整个公司灌输这一理念。

 2.实践概述

 (1)Concept（概念）

如果只用头脑理解提出的8个行动方针的意思，就无法从心底接受，并在现场发挥作用。重要的是，每位雇员都要从自己的立场和视角加深对“信任8”的理解，并为实现愿景创造一个形象。因此，我们的活动目标是“确定行动准则的优先顺序，只替换一个准则”，“用真人版海报表达替换行动准则的实现状态”。

具体而言，拟议活动是根据小组的情况对八项行动准则进行比较，删除一项优先次序较低的行动准则，并增加一项新的原始准则。然后，他想象自己的团队实现了八个新的行动方针，并进行演示，通过拍照制作海报。在这一过程中，学习的目的是深入理解行动准则对你的团队意味着什么。

综上所述，讲习班的概念可以被描述为“讲习班，通过替换一个行动准则，并用真人海报来表达，从实地的角度加深对行动准则的理解”。表2-1列出了在概念基础上组织的讲习班的方案和时间表。

表 2 - 1 ：讲习班方案
時間 内容 概要
導入
 ·讲习班的目的和流程说明·视频观看
 - 参与者之间的冰敷
知る活動  在团队中选择重要的指导方针。
創る活動(1)  如果你的团队换了一个指导方针怎么办？
休香
創る活動(2)  ·拍摄实现行动方针的真人海报
まとめ
・作品の発表
・振り返り
(2) 導入

在导入中，作为介绍，在从主持人开始进行研讨会开始的过程之后，经营层事先制作了关于“TRUST 8”解说的动画，并花费了对其进行关注的时间。之后，作为破冰，几个人的小组从“信任8”的8个指导方针中，分别选择了自己已经实践过的指导方针和没有实践过的指导方针，并与几个人的小组进行了介绍。为了便于手头参照行动方针，准备了卡型的卷轴（图2-8）。

图 行动方针的卡片 ※ 年当时的卡片
 (3)了解活动（Know Activity）

在了解活动中，作为创造活动的准备，我们与几个Taloop讨论了“我认为对我的团队特别重要的三个指导原则”。“这个方针对我们来说是不可或缺的”“即使没有特意提出那个桌子，也已经实现了。与此相比，还不如包含这个方针吗？”此外，还提出了与现场实际情况相符的具体意见。

 (4)创造活动（1）


创造活动分两个阶段进行设计。首先，在创造活动（1）中，根据对了解活动的意见交换，“如果删除一个行动方针，增加一个新的方针，会怎么样？””的问题，进行了重新编辑行动方针的讨论。虽说要删除，但作为全公司提出的行动理念都是重要的，应该没有不必要的东西。但是，在想将8个行动方针更符合团队的语境来实践时，根据部门和团队的不同，既有已经实现的方针，也有将其转换为其他语言更容易理解的方针。通过在“只替换一个”的制约下进行讨论，对行动方针赋予了多种意义，可以期待实现学习目标。

在笔者（安赛）作为主持人举办的董事团队研讨会上，制定行动方针的董事参加者率先提出“我应该打破哪一个？”“你不能把它留给你自己!”“我们的团队是否应该删除这些指导方针，并添加'微笑”来代替它？“例如，我可以看到他们在享受工作的同时进行（图2-9）。

 图2-9：新添加的行动指南卡示例

 (5)创造活动（二）

接下来，在创作活动（2）中，我们想到了团队在创作活动（1）中制定的新行动方针时的情况和图像，用照片拍摄这些情况，并进行了制作真人版海报的工作。不仅是在实施工作店的会议室中，如果在时间内，拍摄场所是自由的。
 （六）总结

在投影仪上投影在创作活动中制作的海报作品的同时，展示了每一个达鲁普作品的意图。之后，回顾活动，为了实现愿景和执行行动方针，每个参加者都表达了他们想具体意识到的事情和他们想采取的行动，工作坊结束。
 3项目利益相关者

规划讲习班的利益攸关方包括：
 (1)客户端（Client）

这次讲习班是应资生堂有限公司人力资源部的要求举办的。人力资源部的经理和集团经理2人代表他们解释了委托内容，讨论了计划，并进行了内部调整等。
 (2)核心成员（Core Member）

除了以企划为中心推进的笔者（安斋）之外，株式会社Mimikli Design的3名成员（和泉裕之、东南裕美、雨宫）也参与了企划的讨论和决策制定。
 (3)监察员（Supervisor）
 作者（安赛）也是。
 (4)内部协调员

在这个项目中，作者们计划的一个项目将由资生堂各部门的领导人作为内部协调员来运作。为内部协调员提供了单独的培训，并提供了核心成员编写的手册和录像材料等协助。
 4概念生成过程

讲习班持续了大约五个月，包括规划和实施。我们将解释最终概念的过程，即“通过将行动方针从一个不同的来源和真人海报来表达，从现场的角度加深对行动方针的理解的讲习班”。
（1）準備段階：要件定義

作为准备阶段，客户确认了项目背后的想法和问题意识、希望在讲习班上实现的愿望、预算和实施的准备时间等具体要求。客户的要求是

希望“TRUST8”不仅是“知道”，而且作为现场的感觉，渗透到“肚子饿”的状态，希望这个过程不是通过死板的研修，而是通过愉快的学习讲习班来推进。
た。
 （2）准备阶段：共同的价值观

作为核心成员，Mimikuri设计有限公司的四名规划小组成员讨论了他们希望在讲习班实践中珍视的价值观。根据客户的委托内容，将以下3点作为“希望珍惜的价值观”形成了共同认识。

不是自上而下地强加行动方针，而是以“我”和“团队”为主语进行重组的活动。

·不是强迫活动，而是让人情不自禁地陷入其中，使之成为具有游戏心和扭曲的活动

·不依赖于促进技能，建立一个稳定的计划，无论在世界任何部门都能成功。
（3）準備段階：参加者の想像 重试    错误原因
本ワークショップの参加対象者は、資生堂グープの従業員46,000人（2018年当時）である。国籍や職種が多様な参加者がいることを考慮した。 重试    错误原因
（4）準備段階: 情報の収集 重试    错误原因
この時点で、「行動指針を再編集する遊び心ある活動を通して、現場目線で行動指針の理解を深める ワークショップ」というコンセプトの方向性は決まっていた。活動を具体化するにあたって、遊び心あ る制作活動のモシュュールを過去のワークショップ事例から収集した。またそれらに必要な素材や道具、国籍や文化差によって影響が出ないかどうかについて下調べを行った。 重试    错误原因
（5）生成段階：コンセプト案の生成 重试    错误原因
具体的な活動目標の案を複数生成した。実際に作成した案の候補は以下の通りである。 重试    错误原因
案1: 各行動指針の象徵的なポスターを制作する.......各チームで大切にしたい行動指針を 1 つ選び、コ ラージュや実写でポスターを制作する。思い入れのある手作りの作品をオンライン上のギャラ リーに展示する。 重试    错误原因
案2: 1 つだけ差し替えた「TRUST 8'」のコンペをする......チームごとに「もし1つだけ行動指針を差し 替えるとしたら」と考え、新たな行動指針「TRUST 8'を提案し、全社でコンペティションを実施する。 重试    错误原因
案3: 行動指針の実現を阻む「モンスター」を制作する……職場において行動指針の実現を阻害する要因を想像し、それをモンスターや妖怪などに擬人化して表現する。日常業務でモンスターを意識 重试    错误原因
しながら鿉くことができる。 重试    错误原因
案4: チームが行動指針を実現した「表紙」を制作する.......職場において行動指針を実践し、ビジョン を達成した2020年に、自チームで「自伝」のような仕事録を出版するとしたら どのような書籍を 出版するかを思い描き、タイトル・概要 帯のイメージを考える。 重试    错误原因
（5）検証段階：想像によるシミュレーション 重试    错误原因

关于生成的4个方案，核心成员和客户进行了探讨，是否满足必要条件和希望珍惜的价值观。我想象了在每个国家工作的资生堂雇员实际参与的情况，以及内部协调员如何参与的情况，并确认了每个方案的每一个方面都有吸引力。方案1中的“制作明星”活动，只要有智能手机等摄影设备，就可以进行，因此在全世界都很容易提出建议，也很有趣。方案2的“更换1个”这一切入点，在容易成为自上而下的理念渗透的项目中，作为驱动自下而上型内在动机的装置是优秀的。方案3中的“制作阻碍实现的怪物和妖怪”的活动，除了被激励之外，在工作坊结束后的日常生活中也能继续意识，因此似乎对渗透做出了贡献。但是，对于日本人来说，“把坏事的根源归属于“妖怪””是有污点的思考方法，但是不能确信在其他国家和文化中是否共通，担心工具和素材等的采购成本。在方案4中，“想象和表现已实现的形象”的活动作为实现未来愿景的积极活动，得到了高度评价。

基于以上内容，将活动方案总结为“替换1个行动方针，用写实术明星表现实现了的样子”“用怪物表现阻止行动方针实现的主要原因”这2个，集中，分别以作为客户的人事部的成员为对象进行了“样机制作”。

结果，虽然两种方法的实践都很顺利，学习目标也能实现，但考虑到以全世界的员工为对象展开，以及当时的准备成本等因素，采用了前一种方案，并决定将概念定为“通过替换一个行动方针，用真人海报来表达，从现场的角度加深对行动方针的理解的讲习班”。

 5.方案制定过程

 (1)创造活动的创造。

在概念的基础上，我们具体地确定了主要创造活动的任务。作为活动目标的“将行动方针替换1个元，用写实海报表现”，要同时进行比较复杂。因此，我们将活动目标分为两个阶段：“确定行动方针的优先顺序，只替换一个（创造活动（1）”，“用真人海报表达替换行动方针的实现状态（创造活动（2））”。

作为创造活动（1）的制约变量，也有将替换的方针增加为“2个”、“3个”而不是“1个”的选项。然而，越多，Cloop达成共识的难度就越小，冲突的因素就越小。

成了。因为只有一个准则可以被替换，所以有必要详细讨论每一准则的重要性。由于它在实践前运作良好，我提出的问题是：“如果我删除一项行动准则，并添加一项新的准则，我应该删除哪些准则，我应该添加哪些准则？”他提出了一个问题。突然就这个问题进行小组讨论的难度稍高，而且，如果始终停留在“不需要哪个方针”的讨论上，就不能成为积极的活动。因此，在个人对“我想添加的新行动方针”的想法进行了反复思考后，将其作为鼓励小组讨论的流牌。我坚持认为，如果我们是一个讨论顺利进行的小组，即使是30分钟也能得出足够的结论，但考虑到在全世界开展这项工作时无法达成共识的风险，以及这项活动对学习目标的影响最大，我们确保了40分钟的制作时间。

创造活动（2）是指，用写实海报制作新制作的行动方针实现的形象的活动。在设定为自由度高的课题的同时，准备了画纸、水性笔、剪刀等，不仅可以用身体表现，还可以添加文字和插图的表现。这个活动是只要想模仿就能模仿的活动。重要的是，与其制作注重细节的海报，不如想象一个创造性的活动（如上文第1段所讨论的行动方针在工作场所的实现）的形象。因此，制作时间为35分钟，为了不过于拘泥于拍摄的细节，敦促“尝试拍摄5种模式，选择与印象相近的东西”。
 (2)创建了解活动

作为创造活动所必需的准备来考虑，第一，理解“TRUST8”的各行动方针的内容和意图，第二，从自己现场的角度解读各行动方针的思考下的准备。前者是一项重要的活动，但有些团队已经充分共享，而其他团队则缺乏理解。另外，由于设想了能够在研讨会上确保充分时间的情况和希望缩短时间实施的情况，所以事先制作了关于“TRUST4”解说的动画，在需要视听的情况下，可以事先在工作室进行试听，或者在导入的章节进行试听。

作为后一种“准备从我的工作地点的角度解读每一项行动准则”，我设立了一个活动，由几名成员组成，讨论“我认为对我的团队特别重要的三项准则”。即使是在同一个团队工作的成员，由于重视的方针每个人都不同，所以有必要协商意见。在这一过程中，他鼓励思考和对话，比较准则之间的重要性，并希望逐渐加深对准则的理解。

 (3)创建部署部署


在导言中，我们强调了详细解释这些努力的目的，因为这些讲习班是在工作时间作为工作的一部分参加的。因为不一定全员都理解“TRUST8”的所有项目，所以经营层事先制作了关于“TRUST8”的解说动画，根据必要的要求，抽出时间对其进行关注。

本研讨会是以平时一起工作的团队为单位进行的，所以不需要自我介绍。然而，如果你保持正常的工作模式，你就不能沉浸在讲习班的非常规活动中。即使是彼此认识的人，也需要破冰。“信任8”和“现在”的关系。

通过将相互介绍的活动设定为破解，作为与了解活动的联系。
 （4）总结的形成

总结基本上是将拍摄的海报的图像数据从电脑投影到会场的屏幕上，作为发表的活动。然而，如果场地的环境无法做到这一点，我们在手册中设想了一种模式，如将智能手机连接到连接器上进行投影，或一种模式，即通过直接向对方展示智能手机的屏幕来进行演示。在反思中，简单地写下了“未来一个月内工作具体行动”，并设定了共享活动。
 (5)方案的审议。

除了概念研究的前期实践外，作者还以人力资源部和董事会成员为对象进行了促进，通过多次操作对计划进行了微调，并在手册中记录了包括操作注意事项在内的操作，从而完成了一个由内部协调员稳定实施的方案。

  第0节-计划的要点


到目前为止，我已经参考了经验丰富的从业人员的规划过程，阐述了方案的概念和规划方法，并从规划的角度报告了具体的案例。在本章的最后，我们将从学习研究和创造性研究的理论角度提出五个“促进学习的规划的必要条件”。
  开心
 #0冲突与矛盾
 ·Reflection
 #0-为实践者做实验
  有空白的设计

 1.乐趣


一个好项目的第一个要素是“乐趣”。对于参加者来说，研讨会是愉快的活动在本质上是很重要的。
 (1)流理论;流理论

心理学家Mihai Ciksentmihai（1934-）将人类沉浸在活动中并享受乐趣的状态称为“流动”状态，并通过对不同领域活动的调查，分析了流动状态的特征和产生的因素。据吉森米高介绍，在感到“快乐”的流动状态下，无论在哪个领域，都有“极度集中于活动的状态”、“环境和自己一体化的感党”、“一边调节行动一边不断应对新状况的状态”等特征。

流动状态时，与其他状态相比，被指出是容易发挥创造性的状态，此外，沉迷于活动，反复唱感情和思考的经验，也成为后来将其自觉化，回头的契机。流动状态为学习和创造提供了土壤。

Chiksentmi八岁的人认为，为了进入流动状态，个人的“能力”和活动的“难度”是很重要的，他在图2 - 10中总结了这些条件。

图2 - 10：产生流动状态的条件（2001年奇森特米海）

纵轴表示“活动对自己来说有多大的难易度”，横轴表示“自己的能力与标准状态相比发挥了多大程度”。圆的中心发挥难易度的能力也是平均的状态。

例如，课题简单，能力在某种程度上发挥的状态是“无聊”状态，另外，对于困难的课题不能发挥能力的状态是“不安”状态。而且位于右上方的“流通量”状态，比平时难易度稍高，在需要比平时更强发挥能力的活动，也就是说，“稍微伸展”的情况下容易发生。

从以上可以看出，为了使研讨会成为“快乐”的企划，稍微伸展的课题设定、移动手容易专心的作业、尽可能简单的目标提示等是有效的。另外，为了不从流动状态中醒来，不要盲目地在意多余的限制和剩余时间等也是很重要的。
 (2)Group Flow（组流）

吉克森·米哈以个人活动中的流动状态为焦点进行了讨论，作为其弟子的索耶将理论的对象集体展开，将协作作业中的沉浸状态命名为“小组·流动”，通过对成功音乐即兴演奏等的分析明确了其主要原因。

个人的流通理论中欠缺的群体流通的条件是“参加者之间的深刻倾向”、“参加者抑制利己主义，全员同等协调”、“具有不成为反复性程度的亲密感”、“重视闲谈”、“一边接受他人的意见一边即兴应对”等。有人指出了与参加者之间的关系性和交流相关的条件。他说，群体流动对合作工作中的创造力也有很大的影响。

综上所述，在将协同作业作为活动的主轴的情况下，为了使参加者之间的交流顺利进行，需要仔细地进行破解，在参加者之间的关系性的构筑上花费时间。

在“介绍”或“了解活动”中纳入参与者相互倾听的活动也是有效的。

在考虑到流动和小组流动的条件的同时，有必要充分想象和考虑讲习班的规划是否为参加者带来了“乐趣”。

 2冲突与矛盾


良好计划的第二个条件是“冲突和矛盾”。也就是说，如果不努力和下功夫就无法解决的课题，或者需要调整与他人的意见相反，将这样的“稍微困难的状况”包含在企划中。
 (1)通过扩展学习

参照以往的先行理论，矛盾和矛盾的要素作为创造和学习的源泉，其重要性也被指出。

例如，作为说明矛盾和学习的关联性的理论，在第1章中也介绍过的恩格斯特罗姆的理论可以作为参考。在著作《通过扩张进行学习》中，将学习设定为“在工作和组织的实践中，人们一边遇到现状的矛盾，一边推进与对象的持续对话，通过协作创造活动的新工具和模型、联合和维约翰，创造超越制度界限的自己的生活世界和未来”。虽然在相当大的框架内捕捉学习，但作为这种学习活动的源泉，定位了活动中的矛盾和矛盾的过程。

 (2)设定包含矛盾的任务


这些理论包含了一些实际的启示，可以应用于研讨会。在笔者等人以前进行的研究 （Ansai等人，2011年）中，通过实践和分析，调查了在讲习班的“创造活动”的课题设定中，设定包含矛盾的“2个相反条件”的情况下，以及在不设定矛盾的情况下，“创造活动”的过程将如何变化。具体来说，以3人组计划新的力量会的研讨会为题材，在包含矛盾的“制作危险但感觉良好的咖啡店”这一课题设定和不包含矛盾的“制作感觉良好的力量”这一条件下进行了比较，在包含矛盾的条件下，与不包含矛盾的条件相比，参与者之间的意见交流非常活跃，很明显，新的想法是在小组中产生的，这是个人想法链的结果。

这样，使课题的条件设定本身包含矛盾是有效的。除此之外，实施使参加者之间价值观的冲突被意识到的装置，使之成为有必要克服矛盾的活动构成等，使讲习班内在矛盾和矛盾的方法有各种各样的变化。我想把这些因素看作是一个好的项目的一部分。

好项目的第三个要素是“反思”。也就是说，回顾研讨会的活动，给经验赋予意义，作为学习需要充分的时间来意识化。在方案的基本模式中，这被列为第四阶段的“总结”活动。

 （1）连接过去和未来的思考


经验学习的祖先杜伊在学习中虽然重视经验，但也有可能疏远学习的经验，最重要的是重视“经验的质量”。杜威认为，经验的质量是由“连续性原则”和“相互作用原则”决定的。“连续性原理”是这样一种观点，即经验是连续的，任何经验都不是单独发生的，现在的经验在某种程度上受到过去的过去经验的影响，现在的经验对继续发生的未来经验的质量产生影响。“相互作用原理”是指经验不是在个人的内在产生的，而是通过个人与环境的相互作用而产生的。

而且，在提高经验质量的基础上，重要的是“反省性思考”。反思性思维是一种行为，它将在一种情况下学到的知识和技能与过去的经验联系起来，并将其作为理解和处理未来情况的工具。杜伊主张，只有充分确保内省，才能进行高质量的经验学习。

即使在研讨会中，确保充分的反思时间也是重要的规划条件。由于讲习班的非日常性，如果只是体验了活动，很难看到与日常生活相关的意义。因此，从“创造的活动”的投入中醒来，仔细地回顾在工作室得到的经验，考虑参加者自身过去的经验，以及与日常所属的协作者的联系，有必要花费充分的时间来考虑“经验的意义是什么”。我们不仅需要回顾性地回顾我们的经历，而且正如杜威所指出的那样，我们还需要将我们的经历与未来联系起来。你还可以想象一下，在未来是否有可能应用你在讲习班上学到的东西。我们还需要提供支持，使我们能够在想象具体情况的同时进行反思，同时意识到与过去和未来的联系。
 (2)怀疑前提的批判性省察

作为更深层次的反思，不仅赋予经验意义，而且批判性地思考其背后的前提，被称为“批判性省察”的反思。根据研讨会的目标，这种批判性反思可能是有效的。

教育思想家保罗·弗莱雷（Paulo Freire，1921-1997）认为，成年后的重要学习是批判性地反思自己所处的环境，并自觉地、主动地改变环境。为了批判性地重新提问自己所处的状况，首先有必要“注意到”之前不自觉的前提和自身被束缚的框架。因为人们是站在隐含的前提之上思考事物的，所以通常都是以前提为前提。
  要提高意识是很困难的。

为了注意到默认的前提，并以此为对象进行批判性的内省，首先有必要将默认的前提以可见的形式“外化”。外化是一个人在头脑中思考的东西，以可观察的形式在外部表现出来。在讲习班中，在“创造活动”中花费时间创作的作品和想法将成为反射的有效对象。花费时间沉浸在其中制作的作品中，大体上表现出了制作者的价值观。

因此，通过探索所产生的作品背后的价值观和意图，设置语言化的时间，进而与其他参加者的作品进行比较、斟酌的同时进行对话，容易意识到自己之前没有注意到的默认前提，也会促进批判性的内省。如果进行批判性的反思包含在实践的目标中的话，从“创造活动”的课题设定阶段开始设定暗然的前提容易被可视化的课题也是有效的。

反思是一项重要的活动，它为讲习班的经验带来了学习的意义。为了使每个参加者都能进行高质量的反射，想下功夫，充分确保时间。

 为从业者做的4个实验


第四个条件是“对实践者的实验”。讲习班对参加者来说也是“通过创造来学习”的活动，但对实践者来说也可以是“通过创造来学习”的实践。

讲习班的实践可以说是以实践者制定的计划为媒介，与参加者进行交流活动。在实践中，也有可能发生企划阶段没有设想的事件，其过程充满了试行错误和发现。经验丰富的研究会实践者以前也是初学者，在1次1次的研究会实践中，一边反复学习，一边成长起来。
このように、ある領域において初心者からベテランの実践者になっていく学習過程を「熟達化」と言 う。つまり、実践の経験を通して、できなかったことができるようになっていく過程のことである。 ワークショップ実践者固有の熟達過程については第5章で詳しく触れることにするが、これまでの熟達化研究を参照すると、熟達の質を高めるために実践者が持つべき学習態度として、「新しい経験に対して 開かれた冒険心を持ち、新しい仕事に挑戦すること」「他人の意見に耳を傾け、新たな考えを取り入れ る柔軟性を持つこと」などが重要な条件として挙げられている。これをワークショップ実践に置き換え て考えれば、実践者にとって「新しい要素」を企画に積極的に取り入れる姿勢が重要と言えるだろう。 重试    错误原因
新しい要素を取り込まずに、同内容の企画を繰り返し実践していると、実践は安定するが、同時に運営が手続き的になり、実践者にとっての試行錯誤や新しい発見は起こりにくくなっていく。ワーク ショップの実践者として熟達の道のりを歩むのであ机、1回 1 回の企画に実践者にとっての「新しい 要素」を実験的に取り込み、実践者にとっての学習と挑戦の機会となっているほうが、企画としては望 ましいだろう。 重试    错误原因

5 余白のある設計 重试    错误原因

最後に挙げる要件は、「余白のある設計」である。ワークショップの当日で起こる過程は、活動に取 り組む参加者 1 人ひとりの特性や、参加者同士の相互作用に依存するため、企画の段階では完全には予測したり記述したりすることはできない。ハリス（1984）によれば、参加者について事前に把握するこ とが難しい場合はなおさら、予測しきれない状況に対し、リスクを最小限にするために企画を柔軟に考 える必要があることも指摘されている。 重试    错误原因
本章の冒頭で紹介した森（2008）の実験においても、ベテラン実践者は初心者に比べて、企画を設計 する際により多くの「保留」を行っていることが明らかになっている。つまり、活動の構成や進行の仕方を事前に全て決定しておくのではなく、当日の参加者の様子を見て適切な対応をすべきところは積極的に保留としておき、また決定ができる部分もあくまで「仮の決定」とし、当日の状況によっては柔軟 に変更する姿勢を持っていることがわかっている。 重试    错误原因

但是，需要注意的一点是，经验丰富的实践者在进行仔细模拟的基础上保留了决定。在模拟不足的情况下，即使在当天推迟决定，由于运营时无法应对，实践也会失败。贝特兰实践者反复进行想象的模拟，对在哪个时刻发生什么事情，或者可能发生什么事情进行事前的预测，针对纸币预测，准备了相应的企划修正案和活动方案。在此基础上，在设计上留下空白的同时，逐阶段决定企划的“柔和的决定”支撑着老手的实践。

工作坊的设计并不只是设计概念和方案。为了保证每一个参加者都有意义的学习经验，参加者必须有一个“空白”，在那里他们可以一边尝试和错误一边发挥创造力。因此，纪并不是对企划进行细纪控制，而是根据当天的运营具有灵活的对应·再设计的态度是很重要的。关于当天的运营方法，将在接下来的第3章中进行说明。
第 3 章 Chapter 3

 经营一个车间。

 (3)本章的总结

研讨会设计不仅仅是企划单体成立的。为了将计划的讲习班作为一种实践来运作，“公共关系活动”（与实践对象建立关系）和“促进”（促进）作用（支持参加者在当天的活动）是特别重要的。
\section*{
Section 1 ワークショップの広報
}
 1.公共关系作为社区战略
 （一）公共关系的必要性

无论你准备了多么好的计划，如果没有参与者，你就不能付诸实践。在没有通过公开招募收集参加者的情况下，有必要向实践对象者进行告知活动，招募参加者。另一方面，在外部的委托下策划研究会的情况下，也有事先由参加者决定的情况。即使是这样，除非你继续向外界宣传你自己的讲习班实践的价值，并被认为是一个值得信赖的实践者（或实践社区），否则你就不能指望不断的请求。

现在，因特网上每天都有关于讲习班等各种活动的通知信息。在信息泛滥的过程中，为了将自己的研究会的价值传达给对象，即使有兴趣，接受委托，参加实践，有必要进行战略性的宣传。

所谓宣传（public relations）被定义为“为与市民和社会建立良好关系的交流活动”（藤江2002）。虽然与广告（advertisement）混同使用的情况很多，但原本是从“仅靠广告和宣传可以单方面地传达信息，但也不能通过这种机会得到理解和信赖”这一问题意识发展起来的想法。

如果是一次性的一次性讲习班实践，如果作为广告的宣传活动有效地进行的话，就可以召集参加者。但是，由于持续地进行研讨会的实践，所以不是单方面的信息传达，而是作为宣传活动，一边与实践的对象进行交流，一边加深相互的相互理解，构筑长期的信赖关系的意识是很重要的。

 （2）公共关系的过程


公共关系中的对外交流活动分为“信息传播”和“信息收集”两类（Inokari，2007年）。在讲习班中，“信息传播”是指招募参加者或提高作为实践者的认识的宣传活动，“信息收集”是指获得参加者对讲习班的意见和印象的活动。

在公共关系中，我们需要的不仅仅是对外沟通。有必要在社区内开展交流活动，以便在实践社区内分享收集到的信息，重新审视规划和管理的方式，并利用这些信息传播。研讨会如果包括当天的运营人员和主持人在内，多作为社区来运营实践，因此以社区内的“信息共享”为中心的交流对于顺利进行运营，以及作为实践共同体的成长都是很重要的（以下，当“实践者”被描述为“实践社区”时，也包括“实践社区”）。

综上所述，讲习班中的公共关系活动可以说是围绕以下三种传播活动的循环。

传播信息：为提高从业人员的认识而开展宣传活动，以吸引参与者

收集信息：收集实践对象的感想和意见的活动

信息共享：在社区内共享信息并将其用于管理的活动
 2.公共关系利益相关者

为讲习班宣传工作提供信息的利益攸关方包括：
 (1)核心成员（Core Member）

从企划开始，核心成员也将在宣传中发挥核心作用。
(2) 関心共同体

成为企划对象的参加候补者，即告知对象者的集团。通过长期的公共关系，候选人形成了一个共同利益的社区，这些社区通过互联网松散地联系在一起。
（3）運営協力者

虽然不是计划的核心成员，但在周边支持实践的合作者。在网络上的告知活动、实践当天的记录等宣传的各种场面中，将得到帮助。
 (4)研讨会参与者

公众看到公告后，对讲习班的内容感兴趣，并抽出时间参观了会场。为了改善实践，积极收集参加者的感想和意见。另外，根据实践目的的不同，在第2章中介绍的为了渗透资源理念的研讨会中，有时不是公开招募，而是把公司内部的特定部门和团队的成员作为参加者。
 (5)客户端（Client）

如果客户在实践当天没有参加，则可能需要编写一份报告。有必要事先听取客户的要求，并反映在记录的形式上。
(6) 研究者

就如何收集和分析与评价有关的数据提供咨询意见。在不委托的情况下，核心成员的1 名学习方法发挥作用。

 3.利用记录支持公共关系

 （1）经验的圆锥体

在考虑具体的公关过程之前，我们先来看看华塔店的公关特点。研讨会的宣传活动困难的最大理由是，研讨会的乐趣和魅力作为活动仁体验被嵌入，因此其价值仅靠语言是很难说明的。埃德加·戴尔在1957年发表了一个名为“经验锥体”的模型，该模型将经验从抽象到具体维度进行分类（图3-1）。
 图3-1：经验锥体（Dale，1957）

在这个模型中，讲习班的经验是“直接和有目的的”，而紧凑、通知和口头说明则是“语言特征”的顶部。通过抽象的概念来传达具体经验的价值是很困难的，因为经验的质量不同。克服这一问题的一种方法是，通过“照片”和“图像”来记录讲习班的过程，这些图像比语言更具体，并将其用于公共关系的交流活动。
 (2)记录的格式。

讲习班记录的格式包括“报告”、“短片”、“图形记录”、“协议数据”和“观察记录”。

最正统、最简单的记录形式是通过照片和文章总结实践内容的“报告”。从简要介绍讲习班的概要到详细介绍了时间表和当天参加者的情况，有些则载有与会者的看法。

虽然比报告稍微花费一些时间，但在“短片”中总结实践情况的方法也很普遍。通过编辑几个小时的实践记录并将其整理成几分钟的短片，与照片记录相比，实践的迷雾气氛更容易传达。

“图形记录”是指通过插图或图表将讲习班过程可视化的记录。

是的。通过被称为“图形记录器”的记录角色，实时进行的情况较多。它不仅可以用作记录，还可以对讲习班进程提供即时反馈。

如果您想更详细地描述参与者的交流过程，则可以将参与者的所有发言记录下来，作为按时间顺序记录的“协议数据”或记录参与者的行为的“观察记录”保留下来。

像这样，记录的形式是各种各样的，不管用什么样的方法进行总结，充分地取得基础数据是很重要的。由于目前在因特网上发布了各种做法的报告，这将是有用的。
 （3）记录的方法

为了拍摄充分的照片记录，与主持人不同，由摄影人员负责记录。拍摄时的注意点是，了解活动的流程，所有参加者的照片，面部表情和手头等。
「寄ったもの」と実践全体の様子がわかる「引いたもの」の両方を撮ること、作品や模造紙などの成果物を記録すること、なるべく枚数をたくさん撮影すること、などである。数時間の実践で数百枚の写真 を撮影することも少なくない。進行役のフアシリテーターと撮影スタッフの役割分担については、次節 であらためて解説する。 重试    错误原因
映像を撮る場合は、固定のビデオカメラで実践全体の様子を撮影する方法、撮影スタッフがカメラを 持って動きながら撮影する方法、あるいは各グループに1台のカメラを設置してグループワークの様子を 詳細㲹記録する方法がある。映像を記録する場合はビデオカメラの音声の取得範囲に注意したい。全体 の様子を撮影する場合は参加者の発話まで録音することは難しい。確実音声を取得したい場合には、 ICレコーダーやビデオカメラ用のワイアレスマイクなどを併用するとよいだろう。 重试    错误原因
ただし、カメラやICレコーダーの上うな記録機器は参加者汭ってしばしば圧力となり、ワーク ショップの没入を阻害してしまう可能性もあるため注意が必要である。また、記録を行う際は事前にそ の旨を告知文に記載し、了承を得ることも忘れてはならない。 重试    错误原因
充実した記録は広報に様々な形で役に立つ。記録を活用しながら、ワークショップにおける広報活動 である以下の3種類のコミュニケーション活動を進めていく方法について、具体的に説明する（図32)。 重试    错误原因
・情報の発信：参加者を募るため、実践者の諗知度を広めるための告知活動 重试    错误原因
・情報の収集：実践対象者の感想や意見を集める活動 重试    错误原因
・情報の共有：コミュニティ内で情報を共有し、運営に活かす活動 重试    错误原因

図 : 広報の全体像 重试    错误原因

ワークショップ実践の情報を外部に発信することは、実践に関心のある参加者を募るためにも、実践者として認知度を広めるためにも、必要不可欠な広報活動である（図3-3）。 重试    错误原因
図 : 情報の発信 重试    错误原因
(1) ワークショップの参加動機 重试    错误原因
まず、公募で参加者を集める場合の告知の方法について述べる。効果的に参加者を集めるためには、参加者が何を求めてワークショップに参加するのか、参加動機を想像しておく必要がある。 重试    错误原因

根据Tateno（2012年）的一项调查，非正式的学习小组在公司外举行参加（包括研讨会）的商务人士的参加动机是多种多样的，不仅仅是因为“想提高自己的知识和技术的专业性”这一直接关系到工作的理由，“因为想遇到各种各样的人”，“因为想满足知识好奇心”，“因为想摆脱固定化的想法”，“因为有模糊的不安”，“因为在工作场所会产生压力”等，可以看出研讨会的内容本身并不一定是参加的动机。另外，在面向儿童的讲习班实践中，参加的动机也多种多样。例如，根据本章中也作为事例介绍的“CAMP”以参加者为对象的问卷调查记录，

从“因为对主题感兴趣，所以喜欢制作东西，因为“看起来很有趣”等基于兴趣 的理由，到“为了结交校外的朋友”、“学校工作的时间也是自由的，所以被兄弟和父母邀请”等理由，各种各样。在反复参加的情况下，讲习班充当了儿童在校外的住所。

想象参加者和参与动机不仅有助于信息传播的方式，而且还有助于确定讲习班的日期和时间。
 （2）找到吸引力的核心

由于讲习班吸引了来自不同背景的参加者，因此没有必要过分限制和限制参加者。但是，面向没有确定收件人的“所有人”的信息反而很有可能无法到达任何人，只要不是认知度非常高的实践者，就很难聚集参加者。

宣传专家卡特里普等人（2008年）表示，在媒体的信息集中的情况下，成功宣传的第一个课题是“得到对象人们的关注，让他们对信息内容产生兴趣”。另外，川口（2011）提出，人们聚集的动机不仅限于经济上的实际利益，还包含超越理论的好奇心和本能的理由，为了有效地吸引顾客，“事先决定主要的对象者，制作对对象者具有魅力的项目核心”。

为了有效地吸引研讨会的参加者，研讨会的魅力核心是否在于概念整体，是否在于课题的趣味性，是否在于素材的趣味性，是否在于学习的目的，是否在于主持人和嘉宾的经历，什么与参加者的参加动机有关。有必要看清魅力的所在。
 (3)标题的决定。

一旦你确定了讲习班的核心吸引力，你就可以选择一个“标题”来表达它。标题的决定很重要。没有体验过研讨会计划的参加者，必须根据通知文中记载的信息来判断是否参加研讨会。但是，如果最先看到的标题没有一定的魅力，就不会引起读者的兴趣，连重要的通知文的内容都读了。

我不能指望你能得到它。无论多么有趣的内容，都不能像想象的那样阅读告知文这样的前提纪立，让人感受到实践对象者纪的魅力，为了停止阅读内容而下功夫是必要的。一读就能传达研究会的概念和程序魅力的题目是理想的，但也有用困难的副标题来补充的方法。

 (4)创建一个公告。


接下来，我们将创建一个通知。通知文中有必要登载实践的概要、日期和时间、会场、参加费、主办方的信息、申请方法等判断参加所需的全部信息。因此，无论如何信息量都会增多，但这里重要的是在“告知文的开头”中登载的信息。即使能用有魅力的标题吸引读者，如果不能理解通知文的内容，或者不能想象对自己来说参加的价值，就很容易想象不读到各个角落而跳过阅读，或者不读到最后而中途停止阅读。

因此，在网站和传单等上登载告知信息时，尽量在告知文的开头登载对实践对象者来说是魅力的信息。另外，对象者的属性（面向大学生等）明确的情况下，最好在开头明示。如果有过去实践的记录，例如，通过在通知文中登载实践的照片，活动的情况和雾霭气氛就更容易传达。

读者无法立即判断这些信息是对他们有价值的，还是与他们相关的，因此他们会忽略那些吸引力较弱的信息。为了让他们正确理解实践的内容，探讨是否是有参加价值的研究会，通过在尽可能容易看到的地方配置重要的信息，有效利用实践的记录，让实践对象者把告知文读到最后是很重要的。

当然，为了引起读者的兴趣，夸大表现价值的信息发送是没有意义的。即使过分提高期待，也不会伴随内容，最终会让参加者失望，活动也无法持续。重要的是，将实践的内容正确地传达给实践的对象，使他们正确地理解。
 (5)选择一个渠道。

通知文刊登在哪里，即频道的选定也很重要。在考虑实践对象者的属性和性质的同时，运用互联网上的社会媒体和传单等，在容易接触实践对象者眼睛的地方登载告知信息是必要的。在实施地区的店铺和学校的协助下，设置工作店的传单也是有效的。我们希望在周围环境的合作下，选择一个能够成功地接触到实践对象的宣传渠道。
 (6)规划过程的公开披露

以上，叙述了使用告知文发送信息的方法，不仅是通过告知文进行告知，积极公开企划和准备的过程也是有效的。例如，通过利用社交媒体等披露计划会议的情况、计划的进展情况、当天的设置情况等，可以传达对计划的想法和热情，仅靠公告是难以传达的。正确地传达实践的雾霭氛围和价值。

因此，这可能会导致你得到一个支持这个项目的人。
 (7)发布您的钱包

继续开展这种战略性的宣传活动，也将直接与宣传活动有关，以提高从业人员的认识。另外，重要的是，将每次实践的记录积累作为投资组合进行汇总并公开。例如，通过在实践者的网站上整理研究会过去的报告和短片进行刊登，或者将几个报告汇总在容易看到的小册子上发行，将实践的魅力传达给实践对象者，作为实践者被认知，得到信赖。
 5.信息收集

在公共关系活动中，不仅要单方面传播实践对象的信息，而且要收集参加实践的参与者的意见和印象（图3-4）。
 图3-4：收集信息
 （1）收集想法和意见

笔者（安斋）在参加者之间进行自我介绍时，一定要让他们一个一个地说出参加动机。因为能够把握拥有怎样的背景回合的参加者聚集在一起，在能够活用于与参加者的关联方法（引导）的基础上，通过听取参加动机，可以确认“通知文是如何传达的”。即使打算在通知文中进行详细说明，工作店的内容没有传达，被误解的情况也不少。通过直接听取参与动机，您可以获得改进以下通知的提示。

不仅要收集参加动机，还要收集对实践内容本身的感想和意见。一个直接的方法是让参与者在实践结束时进行问卷调查或访谈。参加者是如何接受工作店的价值的，运营的改善点和不满等也能坦率地访问，运营吗？

那就好了。另外，参加者在活用社交媒体的情况下，在网上准备了共享感想的场所，从实践开始过了一段时间后，也可以收集冷静的感想和意见。

 (2)收集活动记录。


取得充实的记录，对信息的收集有直接的帮助。这是因为，可以收集到在采访和无语等形式上的感想中无法找到的高质量的信息。在工作店中，参加者多通过移动手和身体投入到活动中，比语言化思考更多，感受和体验到了更多的事情。如果将其作为感想来询问的话，就会变成家常便饭，反而很难传达实践的乐趣。如果你用照片或录像记录工作坊期间的情况，你就可以收集到一些原始的信息，如你沉浸在其中并享受它的表情和表情，你在小组工作中谈论的内容，以及你创作作品的过程。
 6信息共享。
 (1)反思会的实施

我们不应忘记在社区内进行交流的同时，根据从参与者那里收集的信息共享（图3-5）。一般的方法是，研讨会实践结束后，兼任反省会，由工作人员共享感想，设置讨论运营改善点的时间。

图3 - 5 ：分享信息
 (2)档案的使用

如果社区有很多成员，但在实践当天没有参与管理，我们将创建在线共享信息的方法，如邮件列表，并在社区内共享信息。此外，当社区持续到一定程度时，可能会有新成员加入。新进入者。

最好整理资料，制作社区档案，这样以后也可以学习到过去收集到的信息。即使在这种分享过程中，实践记录也会产生影响。特别是对于不能参加实践的工作人员和新加入社区的成员，仅仅用语言说明实践的内容是有限度的。通过将实践报告和短片存档到社区图书馆中，信息共享变得更加容易。

另外，在有委托者的情况下，也必须向委托者共享信息，履行正确说明进行了有价值的实践的责任。在此过程中，应考虑到委托人的要求，以适当的格式编写报告。
このように、記録を活用しながら、情報の発信・収集・共有というコミュニケーション活動を戦略的に 繰り返すことが、運営を支えるためのワークショップの広報活動である。 重试    错误原因
Section 2 | ファシリテーション 重试    错误原因
ワークショップは創造的な活動を行うことが前提であり、また参加者も当日にならないとわからない ケースが多い。そのため、いくら入念にプロクララムを作成したとしても、当日の出来事を事前に全て予測することは不可能である。そこで、作成したプログラムに沿って活動を進行しながらも、その場で起 こる出来事に対応しながら活動を支援する「ファシリテーション」が重要になる。ファシリテーション を行う運営スタッフはファシリテーターと呼ばれ、参加者の人数に応じて複数名のファシリテーターに よって実践を運営する場合が多い。 重试    错误原因

1 ファシリテーターの基本姿勢 重试    错误原因

ワークショップを運営するフアシリテーターには、どのょうな基本姿勢が必要だろうか。ワーク ショップはノンフォーマル学習の形式であるため「教師」は存在しないが、本書でも再三登場している 経験学習理論の祖であるデューイの教師論と、集団の創造性を専門とするソーヤ一の教師論が参考にな る。 重试    错误原因
(1) デューイの教師論 重试    错误原因
デューイは、従来の学校教育や教師の役割を批判しながら、経験学習を支援する教師には 2 つの態度 が求められると述べている。第一に、アーティストとしての教師である。教師は、事前に用意された教材をそのまま生徒に与えるのではなく、学習場面をよく観察し、その場で起こる偶然の出来事を拾いあ げながら授業に活かしていくことが求められるという。第二に、哲学的態度を持った教師である。教師 は、学習場面において何が起こっているのかを発見し、学習者の探究心をくすぐる新たな「問い」を立 て、授業計画の立案汇活かすことが求められるという。どちらにも共通することは、あらが身用意し た教材を画一的に与えるのではなく、学習者沙対する観察を通して即興的に授業を工夫することを要求 している点である。 重试    错误原因
(2) ソーヤーの教師論 重试    错误原因

索尔指出，在要求创造性的现代，在学校教育中也让其体验创造性的协作是很重要的，为此教师的应有状态必须改变。具体来说，指出教师不是作为权威单方面地传达知识，而是通过学习者之间的协作，即兴支援创造性活动的态度是很重要的。为此，教师需要“有控制的即兴表演”。有控制的即兴是一个动态的过程，包括事先计划好的课程和当天即兴活动的展开。在尊重课程中设定的计划和目标的同时，为了促进学习者之间的合作，需要即兴指导。

索亚第一的教师理论也可以在考虑工作坊前的规划和当天的管理之间取得平衡方面发挥重要作用。

上述杜威和索耶的教师形象与现代学校教育中的教师形象不同，但更接近于创造性经验学习形式的研讨会的主持人形象。
 （3）主持人的基本态度

参照以上内容，总结讲习班主持人的基本态度，我们认为有必要在按计划进行计划的节目的同时，密切观察参加者的情况和参加者之间的相互作用所发生的事件，并根据情况进行即兴应对和计划修正。要求的不是单方面地传达课题和指示，而是一边与参加者进行交流，一边与参加者一起创造出“通过创造来学习的活动”的态度。
 2.调解人的作用

讲习班的协助通常由几个人进行。在这种情况下，它将分为三种不同的角色：首席协调员、地面协调员和后台协调员。
 (1)首席协调员

根据制定的计划，管理整个研讨会的进展和时间。与其他促进者协调，支持各项活动，同时了解参与者的总体情况。由于他们需要对突发事件做出即兴反应，并做出决定，如修改计划，因此最好由对概念和前课有深刻理解并具有丰富实践经验的核心成员担任。
 (2)地板升降机

在首席主持人的指导下，直接支持个别参与者的活动。仔细观察每个参与者的面部表情和行为，并采取适当的干预措施。在会场内自然巡回的同时，也有1个人负责多个组的情况，也有在1个小组中配置1 人的地板升降机的情况。
 (3)后台协调员（Back Assistator）

它不直接进行或干预参加者，而是在车间的整个场地的安全管理等方面提供幕后支持。参加者的接待、参观者的对应、照片摄影等的记录、BGM的管理、饮食的准备等，是关于外部环境的负责人。在实践过程中，我们会随时向首席主持人和楼层支持者报告，并在协调的同时支持实践。如果工作人员少的话，背景歌手的作用容易被轻视，但是为了取得适当的记录，根据状况用适当的选曲和音量播放BGM，有必要充分理解程序。它在实践中起着重要作用。

促进活动的利益攸关方是公共关系利益攸关方中的核心成员、业务人员和讲习班参加者。其中，核心成员和运营人员可以分担法西斯主义者的角色。
 3便利化的困难

在现场，我听到了“促进困难”的声音。然而，“困难”的实际情况是复杂的。作者对从业人员如何认识便利化的困难进行了一项实际调查（Ansai和Aoki 2019）。该调查于2017年6~11月期间，结合网上问卷调查和采访调查实施。除了讲习班的实践领域和经验年数等基本信息外，我们还分五个阶段询问了讲习班在讲习班方案的每个阶段遇到的困难有多大，因为讲习班的实践领域和经验。在问卷上收到答复的152名申请人的详细情况如下（表3-1）：初学者、中坚者、熟练者（老手）的界限因先行研究的不同而不同。在本调查中，第13年被认为是初学者，第4年被认为是中级，第11年以上被认为是熟练的（老手）。


表 3 - 1 ：问卷调查答复者的详细情况

企業内
人材育成
教育
(学校・大学)
商品開発 まちづくり アート その他 計
初心者
年目
12 10 13 6 1 10 52
中堅
年目
24 8 15 8 4 19 78
熟達者
年目
8 3 2 1 4 4 22
計 44 21 30 15 9 33 152

该方案的名称将“介绍”分为“介绍”和“突破”，以便于调查对象理解，将“了解活动”和“创造活动”分别改为“次级活动”和“主要活动”，将“总结”分为“介绍”和“回顾”，并增加了“开始前”和“结束后”阶段。根据问卷调查结果，方案各阶段的困难如下图所示（图3-
6)。

图3-6：方案各阶段遇到的困难

对主持人来说，最困难的是“创造活动”，其次是“总结”中的“回顾”活动。另一方面，对困难的认识较低的是“开始前”和“介绍”的“克制”。为了确定调查结果背后的困难的质量，我们对问卷调查的16名答复者的主持人进行了访谈。结果，被认识到的困难大致可以分为“动机·场所的空虚”、“适当的说明”、“交流的支援”、“参加者的状态把握”、“对意外事态的应对”、“程序的调整”、“其他”7种类型。在下一节中，我将根据该方案的基本模式（介绍、知识活动、创造活动、总结），解释具体的说明程序，并结合上述调查中发现的困难的性质。

 4.便利引进


“引进”的便利是非常重要的。即使策划了优秀的项目，如果在引进过程中损害参加者的动力，不能建立可以安心学习的雾霭气氛和参加者之间的关系性，就无法顺利进行其后的活动。

在上述调查中，在导入阶段，作为与“动机·场所的空虚”相关的困难，确认了使参加者的欲望高涨，使场所活性化的推动困难。
 （1）从开始到开始

从这个意义上说，在参加者到达会场到讲习班开始的时间里，他们如何与参加者互动也很重要。如果人数不多的话，就需要与每个参加者打招呼，如果有必要的话，催促早点到达的参加者之间的自我介绍，推荐准备好的饮料和点心等，让他们放松，一直到开始时间为止。
 (2)Introduction（导言）

到了研讨会开始的时间，开始进行计划的实施。进行开始的寒暄，说明工作店的宗旨和1天的程序的流牌。在这里，重要的是要有意识地传达讲习班的背景和世界观，并逐渐激励参加者参加活动。

我想不做单方面的演示，而是在某些情况下自然地表达主题，并在交流的同时，看着每个参加者的面部表情。为了逐渐解除参加者的紧张，温暖现场的气氛，还可以将幽默的话题和闲谈等交织在一起。在这个阶段，虽然有可能会有刻者和缺席者，但是如何应对最好事先决定方针。
 (3)冰布雷克

在进行破冰时，为了缓和参加者之间的紧张关系，有必要在和谐的雾霭气氛中进行。但是，并不是以破解本身为目的，而是一边意识到其后的活动和与主题的联系一边展开。我希望有一个时间来仔细听取与会者的发言，并在交流的同时建立关系。此外，如果你在破冰后有一个“分享意见”的活动，你最好继续自我介绍，这样破冰后的联系就变得自然了。

通过介绍，重要的是营造一种氛围，让参加者能够感到安全，专注于讲习班。因为过于拘泥于按计划进行的事，为了使事前沉决定的台词一句一句地朗读而进行的话雾圈气变得坚硬了。最好是调解人自己放松，并以自然的方式与参与者沟通。

 5.了解活动的便利


了解活动是收集新信息的时间，以便成为“创造活动”的立足点。知识活动的形式有各种各样的模式，如讲座、查阅资料、观察和交换意见。总之，每个参加者是否能够咀嚼眼前应该知道的信息，有必要仔细观察并监视理解状况。如果在无法理解被提示的信息的情况下进行创造的活动，不仅不能在消化不良的情况下利用好不容易的信息，反而会成为对参加者来说活动被分割的没有脉络的程序。在小组或小组中进行活动的情况下，也有必要确认成员内是否存在理解的偏差。

如果从观察中无法读取的情况下，最好通过向参加者提问，或者进行关于内容的提问，来确认理解状况。在看到参加者的理解没有赶上，或者没有发现与主题的关联性的情况下，即使稍微超过预定时间，也有必要对主持人提示的信息补充内容，设置参加者之间确认理解的对话时间。

相反，如果参加者有富余的话，也可以将与疑问点和内容相关的想到的事例和经验等写在白纸上等，追加为了更深入地了解的活动，也可以比预定时间提前缩短时间。

在上述调查中，我想特别注意到，因为有很多人说，在使用讲座的情况下，不可能很好地进行清楚的解释，而且很难解释知识活动和创造活动之间的联系。

 6.创造活动的便利


“创造活动”是研讨会中的主要活动，是参加者能够产生目标学习的重要时间。但是，并不是说主持人只要积极地进行介入和支援就可以了。在上述调查中，在创造活动中，回答“过度介入”或“不能充分介入”的任何一个都很多，对介入的盐梅感到不安的声音也很多。

由于研讨会中的学习是通过包含矛盾的反复试验而产生的，因此主持人轻易地帮助解决矛盾状况，有可能剥夺宝贵的学习机会。即使讨论停滞了，基本上相信参加者通过反复试验自发地解决问题，一边观察一边把握状况，一边不插手一边注视是很重要的。

但是，在以下情况下，有必要根据情况采取适当的对策。
 （1）对问题的解释有误解时采取的行动

如果参与者误解了他们对任务的解释，他们需要立即纠正。作者进行的一项研究 （Ansai等人，2011年）表明，即使对任务设置了限制，限制也可能不起作用，这取决于参与者如何解释。参加者误解了课题，明显无视了条件等情况下，有必要个别地确认解释，进行补充和修正。

另外，例如“给制作的作品命名，在素描本中制作发表用资料”等，在有多个条件的情况下，有时会在制作过程中忘记条件。这种情况下，到了制作的中期以后，有必要对条件进行重新思考等对应。
 （2）在完全陷入僵局的情况下采取的行动

没有克服余地的矛盾状况，不仅不是反复试验，反而会导致思考停止和动机下降。如果观察了一段时间，也没有克服矛盾的迹象，参加者放弃了试行错误，就有必要支援缓解矛盾。即使你只是询问你目前的进展情况，或者你在担心什么，你也可以促进元认知，并找到解决问题的线索。

是的。另外，在难以解决课题，构思变得狭窄的情况下，传达可以更加自由地努力的意思，不突然进行协商，首先让每个人把多个方案写在附纸上也是有效的。即使这样也不能解决的情况下，通过促进活用通过了解活动得到的信息，直接提示作为自由构思提示的想法，让他去看其他的库鲁的样子等指示，帮助解除停滞的想法也是有效的。如果时间充裕，休息时间也是有效的。

（3）有明显不能参加活动的参加者时的对应

在集体创作作品的活动中，并非所有参与者都能平等地为创作做出贡献。在某些情况下，你可能会看到一些与会者根本没有发言权。意见强烈的参加者和已经意见一致的参加者有多个的情况等，也有其他参加者难以发言的情况。

在这种情况下，你不需要立即采取行动。乍一看发言数少，即使看起来没有参加活动，有时会一边客观地监视制作过程，一边间接地对制作做出贡献。即使在合作学习的先行研究中，在一对一进行讨论的同时，在组屯型的课题中，也会产生动手致力于课题的“课题执行角色”和从稍高的视点确认课题的“监视角色”这样的自然的角色分担，监视角色对课题的执行进行批判性的斟酌和探讨。有人指出，它将承担提出飞跃性建议的任务（Miyake 1986年）。即使在讲习班中，移动双手或活跃地发表意见也不一定是贡献，在某些情况下，参加者的一句话虽然不怎么发言，但从一个角度观察制作，可能会导致想法的突破。

尽管如此，明显感到不舒服，在看到不能参加活动的情况下，从主持人那里不经意地提问，征求意见，促进参加也是有效的。另外，在看到感到不满的情况的情况下，也可以考虑担心一些琐碎的事情而没有陷入活动的情况。例如，有必要在休愁中搭话，观察情况等，个别地进行护理。
（4）設定した時間内に活動が終わりそうにない場合の対応 重试    错误原因
活動にかける時間は必ずしも事前に企画したプログラム通りに行う必要はなく、参加者の状況に応じ て柔軟氾調整すればよい。ただし、むやみに延長してしまうと、まとめに十分な時間が割けなかった り、告知していた予定終了時刻をオーバーしてしまうこともある。そのため、設定した時間内纪制作が 終わらないことが予想される場合は、残り時間をアナウンスしたり、アイデアを収束させることを促す などして、制作のペースを早めることを促す必要があるだろう。 重试    错误原因
7 まとめのファシリテーション 重试    错误原因
「まとめ」は、それまでの活動で創りあげた成果を参加者同士で共有し、振り返りによって学びを日 重试    错误原因
常に持ち帰ったりするための重要な時間である。時間に余裕を持ってじっくり進めたい。 重试    错误原因
(1)プレゼンテーション 重试    错误原因
まず「創る活動」で参加者が創りあげた作品についてプレゼンテーションを行う。一方的なプレゼン テーションになり過ざないよう、ファシリテーターは他の参加者作品に対する質問やコメントを促し たり、ファシリテーター自身が質問やコメントを行うことによって、インタラクテイブに作品が鑑賞で きるように心がける。 重试    错误原因
参加者が時間をかけて創りあげた作品には、短い時間では発表しきれないほどの様々なこだわりが詰 まっている場合も多い。ファシリテーターがうまく質問を促すことによって細部へのこだわりや意図に 注目できるょう、即興的に進行を行う。この際に、鑑賞の視点が分散し過ぎないょうに、ワークショッ プのコンセプトを思い出してもらい、学びのねらいとして設定していた視点が深まるよう、鑑賞の視点 を方向づけ、後に続くリフレクションへうまくつなげることも有効である。 重试    错误原因
プレゼンテーションの後は、時間に余裕があ机ば自由に作品を鑑賞しながら参加者同士が交流できる 時間を設けてもよい。この際に作品の写真を撮影したり、参加者同士で質問をしながら作品を自由に鑑賞することで、プレゼンテーションの際には気づかなかった細部のこだわりに気がつく場合もある。 重试    错误原因
(2) リフレクション 重试    错误原因

接下来，进行反射。在上述调查中，在“创造活动”之后，这一阶段的困难程度很高。其主要原因是，由于此前的进行，计划的时间表也会产生延迟，不能充分确保时间的情况很多。反思是回顾活动和将学习语言化的时间，因此需要确保一定的时间，并有足够的时间来慢慢地进行。

另外，在困难度调查中，由于不能“把握”参加者在想什么，学到了什么，所以也有不知道如何进行枕头好的声音。最好仔细倾听事先知道的活动和创造活动的讨论，根据在那里产生的关键词和疑问，提出为了回顾的问题，促进加深学习的讨论。根据达环的不同，出现了多种多样的意见的情况下，为了共享这些意见，请他们发表讨论过的事情，或者打乱小组也是很好的。
 (3)包裹up（包裹）

最后，组织者总结了讲习班的情况，并致闭幕词。在企划阶段准备的内容如果有桌子的话，就可以按计划进行枕头，但是在当天考虑备份内容的情况下，根据发表和内省参加者的对话，进行视点的整理，叙述感想和考察就可以了。

通过总结，重要的是，将“创造活动”时沉浸在其中而没有注意到的事情，如实地进行语言化。而且，在让人们意识到日常生活中可以活用的学习的同时，也让他们意识到疑问和不明白等“模糊的事情”是很重要的。学习来自于冲突。我没有在讲习班上完成我的学习。

因此，重要的是要把研讨会中新产生的矛盾正确地带回日常生活中。

 8支持观察和调整的知识结构


到目前为止，我已经解释了按照所计划的方案开展活动的程序。然而，正如我早些时候提到的，我不知道那天会发生什么。根据当天的情况，需要即兴应对。在对作者的另一项调查中，我们对一天的行为进行了观察性调查，以确定熟练的调解人的实践知识结构（Ansai，东南部，2020年）。根据这项调查，熟练的辅导员在当天的行为大致可分为两大类：“调整”和“观察”。很明显，这背后有一个固有的知识结构。
(1) 調整

主持人当天的大部分工作都集中在“协调”工作上。在笔者等人的调查中，主要明确了“模糊的调整”、“信息传达的调整”、“关系性的调整”、“反应的调整”这4个调整作业。“程序调整”是指，观察参加者的表情 欲望 姿势等，进行程序的追加、变更、分割，调整难易度的介入。“信息传达的调整”是指调整各个活动的指示方法的办法。所谓“关系性的调整”，是指动摇参加者之间固定的关系性，调整为不产生权力关系，将参与水平低的参加者卷入其中的努力。“反应的调整”是指，对于参加者的意见和讨论内容，主持人通过积极的反应，支持发言，鼓励创造性想法的办法。

其中，“程序调整”对场所的影响很大，也很重要。在讲习班的当天，可能会发生各种各样的预言。有时也会不得不大幅度地变更职业克拉姆。无论发生什么样的情况，都要在主持人之间进行协商，灵活地调整节目。应该按照怎样的顺序和标准进行决策制定，有必要事先决定事前纪合作和责任的范围。

调整程序的契机不一定是消极的问题。在节目的过程中，也有可能当场想到比事先策划的方案更好的活动方案和课题设定。在我以前举办的一个讲习班上，由于与会者提出的“我想讨论这些主题”的想法，我当场对方案进行了重大修改。如果能在最大限度地活用当时的人和资源的同时，与参加者一起即兴创造更好的节目的姿势的话，对实践者来说也成为了充满学习的研讨会。
(2) 観察

熟练者的正确调整工作，是由现场的“观察”支撑的。这里所说的观察是指，广泛收集关于可以客观观测的“事实”的信息，并“解释”与这些信息整合的意义。不一定是用眼睛看，而是倾听参与者的谈话也是观察的一种形式。多角度地收集参加者的发言，表情，姿势，手的动作等，用眼睛和耳朵能把握的信息，作为解开状况的线索。基于这个解积，什么样的“调整”决定最优化。酋长、弗洛尔和巴赫弗创作者可以一起工作，收集信息，并在沟通的同时协调解释的角度。

 (3)实践知识的结构。


在这种促进中，“反思”和“协调”的技术是由什么实际知识支撑的？实践知识是指熟练者（expert）所具有的关于实践的智慧（金井 楠见2012）。根据熟练程度研究，实践知识由三种知识组成：“程序知识”、“概念知识”和“元认知知识”（Hatono ）。“手续性知识”表示反复使用的步骤（routine），以“这种情况下，这样做”的形式，通过条件和行为对的集合来记述。所谓“概念性知识”，是为了理解包含手续对象的世界的模型，是为了赋予该手续性知识为什么能很好地发挥作用，赋予意义的知识。

“元认知知识”是指涉及程序性知识和概念性知识的运用和获取，影响着掌握的方向。熟练者所掌握的“程序性知识”和“概念性知识”紧密结合在一起，在其元水平上的“元认知知识”是支持从业者不断提高的基础（波多野，2001年）。

根据作者的调查（Ansai，东南部2020年），熟练的主持人所掌握的“程序知识”主要是上文提到的“调整”和“观察”的具体技术，通过与这些技术联系起来，确认了关于个人心理、群体性质和关系的“概念知识”。在这里，还包括第 2 章所述的“弗洛一理论”和杜威的“经验学习”的想法，可以看出主持人学习“理论”的重要性。

另外，熟练者作为对研究会的价值权 信念，共同拥有以下3种“元认知知识”：（1）研究会是通过参加者主体的反复试验产生突生的场所，（2）研究会是全员参加的场所，（3）研究会是从权威和规范中解放出来的场所，以此为基准，研究揭示了一种结构，即利用“概念知识”来感知情况，并选择适当的“程序知识”来决定具体的行为（图3-7）。

图3-7 ：技术人员促进实践知识的结构（Ansai和东南部2020）

第3节： CAMP板球工作坊

作为讲习班运作的一个例子，我们将介绍“CAMP板球讲习班”的活动。首先，我们概述了CAMP的活动和讲习班的实例，然后我们讨论了支持其运作的公共关系和说明。

 1.实践背景


(1)夏令营（儿童艺术博物馆及公园）

CAMP是以小学生到中学生为对象的研究会的开发 实践和向全国普及的实践共同体。作为以培养孩子们的“共同创造的力量”为目标的SCSK株式会社的社会贡献活动，从2001年开始进行。

以CAMP工作室（东京都）为CAMP研讨会的开发基地，除了独自开发之外，还与以美国麻省理工学院（MIT）媒体实验室为首的国内外研究人员、艺术家、企业 团体共同开发，开发了60多种研讨会。此外，通过反复的实践来完善内容，并从主题设定、节目、材料类型、发型方法、空间设置和时间分配等不同角度进行验证和改进，并致力于组装和推广所开发的讲习班。
 CAMP板球工作坊
 [地点]东京大学信息学环福武厅

[概念]通过使用板球和各种材料创造“移动玩具”，我们理解个人电脑是一种工具，编程是一种表达方式。
【参加者】小学校低学年 20 名

 (2)活动的理念


虽然CAMP讲习班的具体概念和方案内容与讲习班不同，但作为一个一贯的理念，我们首先考虑的是孩子们能够主动地享受和活动，而不是最终完成的作品的质量，并强调讲习班中的“思考”、“制作”、“连接”、“展示”和“改变”过程。
 你在夏令营工作坊中的重点是什么？

i ）思考：好奇心 探究 发现

思考是件有趣的事。我充满了兴奋和兴奋的好奇心，不断地探索和发现。

ii ）制作：过程 试行错误 创造力

在制作过程中的尝试和错误有时会带来失败和痛苦。所有这些都是为了创造力而努力的。
 iii）联系：相遇 分享与交流

工作坊是一个聚会的地方。分享时间和空间，交流想法，并相互联系。
 我走了。
 4）发表：客观的理解、理解和沟通

这样做是一个了解别人和你自己的机会。通过发表演讲，我们客观地审视了自己。
 五）反思：成长、成长、重组

这一点将导致下一个目标和成长。重新组合你的经历和感受，并再次铭刻在你的脑海中。
これらのプロセスを通じて、子どもたちが楽しみながら自分にあった表現方法を見つけ、コミュニ ケーションの輪を広げていくことを目指している。 重试    错误原因
約20年の実践の蓄積があるCAMPのワークショップの初期に参加していた子どもたちは、その多くが すでに成人している。筆者らは、小学生の頃に繰り返しCAMPワークショップに参加しており、現在20 歳以上となっている13名にインタビュー調査を行った（安斎・山内 2020）。その結果「好奇心や興味関心 の深まり」「キャリアの選択への影響」「コミュニケーション能力の向上」「リーダーシップの向上」「成果以外の評価基準の形成」「思考の方法の上達」といった長期的な影響があったことを確認してい る。 重试    错误原因

2 実践の概要 重试    错误原因

(1) クリケットとは 重试    错误原因
CAMPワークショップの中でも、最も代表的なワークショップが「CAMPクリケットワークショップ」 である。CAMPクリケットワークショップとは、MITメディアラボによって開発された「クリケット」 重试    错误原因
（図3-8）と呼ばれる乾電池式の小型コンピュータと、モーター、ライト、センサー、スピーカーと約 200種類の素材を組み合わせ、プログラムによって動くおもちゃを制作するワークショップである。 重试    错误原因
図 3 - 8 : クリケット 重试    错误原因
クリケットには 4 つのポートがあり、モーターやセンサーなどを自由に組み合わせて接続することが できる。また、パソコン上でクリケットの動作を制御するプログラムを作ることによって、クリケット を自由に動かすことができる（図3-9）。プログラムのコマンドにあたるブロックを「センサーが音や光 に反応するとモーターが回る」というょうに組み合わせることにょって、プログラミングの専門知識の ない小中学生でも、発想と工夫次第で「動くおもちゃ」を短時間で制作することができるツールであ る。 重试    错误原因
図 : プログラムの画面 重试    错误原因
(2) 企画の概要 重试    错误原因

CAMP克里克研讨会的概念是“通过使用克里克和各种素材制作‘运动的主题’，理解电脑也是1个工具，编程是表现手段”。学习目标的中心是“电脑也是一个工具，理解编程是表现手段”，除此之外，还有“使用各种各样的素材，体验将构思变成形式的体验”、“将动作和形状联系起来思考”、“2人合作制作东西的趣味性。“体验辛苦”等也被设定为学习目标。

CAMP点击研究会的具体程序由以下流程构成。


表 3-2 ： CAMP板球工作坊日程安排和时间表

時間 内容 概要
導入
・テーマ発表、流れの説明
・自己紹介、グループ分け
知る活動  ·编程说明、材料和工具说明
創る活動  ·制作作品/制作作品报告
まとめ
 ·通过展示会、欣赏会分享感想
 看了看Wargo的照片，我很兴奋。
(3) 導入

事先申请的参加者到达会场后，在接待处制作名牌，等待工作坊开始时间。在等待期间，我们一边与主持人进行交流，一边展示制作中使用的素材，一边介绍作品的样品，一边等待开始时间。

在开始时间结束时，主任主持人作了介绍性发言，开始了讲习班的介绍。与会者围成一圈，这样他们就能看到他们的面孔，解释了工作坊的日程安排和规则，然后介绍了他们将要制作的作品的主题（图3-10）。在CAMP板球工作坊中，每次制作的玩具都会设定不同的主题，包括“令人惊讶的玩具”、“温暖寒冷的冬天的奇怪机器人”、“未来的动物”等。这次讲习班的主题是“O英雄/女英雄”。发表主题时，提示了过去以同样的主题实施时的作品样本，扩大了参加者的印象。
 图3-10：介绍情况

发表主题后，在成圈的情况下，参加者之间进行自我介绍，通过抽签对2人 1组的小组进行了分组。
 (4)了解活动（Know Activity）

一套板球被分发给每对，首席主持人解释了如何组装。如果有一对不知道该怎么做的人，我会从附近的地板煽动者那里解释跟随。

接下来，他解释了编程方法（图3-11）。在PC上，只需用鼠标连接想要命令的动作的块就可以简单地制作程序，将程序好的命令从电脑下载到点击板的话，就可以控制发动机和传感器的动作等，通过实际表演对编程的顺序进行了说明。
 图3-11：程序设计说明

根据编程描述，我们逐一处理编程练习问题，以验证理解（图3-12）。练习问题的过程由地板主持人一边巡回一边进行监视，只有一方的参加者致力于作业的情况下，也促进另一方的工作，如果发现没有理解的地方，则分别进行了再次说明。

 图3-12：练习的问题


在了解了编程方法之后，我们向他们介绍了制作作品所需的材料和工具。在CAMP克里克研讨会中，作为制作用的素材，有树的果实、贝、石头等自然素材、苯乙烯球、包装材料等合成树脂产品、画纸、纸箱、玻璃风扇等纸类、弹簧、螺栓、螺丝等金属制品、棉、光泽、毛料等纤维制品、毛系、吊带等。准备了约200种素材。另外，作为制作所必需的工具，准备了剪刀和刀具等剪切工具，胶带和热键等粘贴工具，彩色铅笔和标记等描绘工具等。

因此，它可以自由地用于生产。由于使用热键时需要注意，为了推进安全钢管制作，对工具的使用方法也进行了详细的解说。
 （五）创造活动

在创了活动中，按照“oo英雄/女主角”的主题，一边小组商量一边讨论作品的想法一边进行。首先，在收集想要使用的材料的同时，可以看到，通过将材料和编程组合起来，可以制作出什么样的“英雄/女英雄”（图313）。

 图3-13：生产过程


地板制作者在每对夫妇中巡回演出时，监测参与者的制作。即使看到参加者在制作过程中苦恼或为难的样子，基本上也不会马上帮忙，而是在某种程度上观察情况后再介入。首席主持人走得太远，与地板主持人沟通，同时保持整体视野，了解每一对的制作情况，并在必要时发出干预指示。

在CAMP克里克研究会中，由于素材的丰富，比起编程作业，有时更专注于素材组合的造型活动。因此，地板主持人有时会问：“这件作品在哪里工作？”的提问，敦促人们不要忘记用专业划线来考虑动作。

作品完成后，在作品报告中总结了作品的名称、介绍、下功夫的地方等。由于参加者的设计和满意度各不相同，所以每个人都填写了作品报告。

 （六）总结


制作结束后，在首席主持人的主持下，对作品进行了介绍（图3-14）。在演示节目时，在演示编程操作的同时，填写了作品报告“作品之夜”

他发表了对自己来说作品的分数（满分100分）、喜欢的地方、困难的地方。
 图3-14：公告

图3-14的作品是一部名为“天真烂漫的人”的作品。根据节目一边演奏旋律一边旋转，一边用力地挥舞双臂一边进行攻击。此外，还产生了很多在编程和素材的组合上下功夫的作品。

演讲结束后，他们对作品进行了问答。如果参加者没有提出任何问题，地板制作人会说：“我觉得很难让你的作品站起来，你是怎么做到的？”“你看，你用得很好。你是怎么戴上它的？““你说这很难，但你怎么能让它变得更好呢？”等，进行了促进对试行错误过程更具体的回顾的提问。

发表后设置了可以自由欣赏作品的时间，一边实际触摸和观察作品，一边发现其他作品的工夫点，附上感想，用纸写共享（图3-15）。
 图3-15：欣赏的样子

参观结束后，所有参加者都回顾了他们在讲习班中的经历和感受，同时观看了讲习班期间拍摄的照片。此外，他们还要求他们在一张以“吹出”形式的印象表上写下他们的印象。最后，所有参加者围成一个圆圈，对他们进行了交谈，结束了讲习班。
 3.业务利益攸关方

CAMP板球研讨会的利益相关者包括：
 (1)核心成员（Core Member）

如前所述，CAMP是作为SCSK株式会社的社会贡献活动而进行的。核心成员由SCSK株式会社所属的数名专职职员构成。当天的首席主持人由核心美洲伯中的1名担任。
(2) 関心共同体

CAMP的研究会以小学生到中学生为对象。这次的CAMP板球工作坊是以小学低年级学生为对象的，但也有从高年级到初中学生为对象的情况。由于面向儿童的讲习班基本上是由家长检查信息的情况较多，所以从小学到初中的孩子的家长也包含在关心共同体中。
(3) 運営協力者

CAMP讲习班的管理人员的一半以上是由愿意合作的志愿人员组成的。志愿者职员大多是SCSK株式会社及其集团公司所属的职员作为社会贡献活动的一环参加的，但也有从外部由一般志愿者参加的情况。你在哪？

哦，参加CAMP实施的“促进者研修”，学习CAMP研讨会的想法和法西斯化的技术是必要的。

另外，还存在向举办地区的小学或公共设施发放传单或宣传协助者。
 (4)研讨会参与者

参加讲习班的20名小学生参加了讲习班。在CAMP的研究会中，希望参观的家长很多，也准备了参观座位。在作品的发表和欣赏会上，参观座位移到孩子们附近，家长也会参加欣赏。
(5) 研究者

CAMP积极地通过与研究者的合作，进行研究会和主持人研修的开发和评价。实践日的记录和数据收集由核心成员进行。

4 広報


CAMP板球研讨会的运作得到了战略性公共关系的支持。工作店的宣传活动如102页所述，通过旋转以下3种交流活动的周期来展开。CAMP一边活用充实的记录，一边开展这些宣传活动。

传播信息：开展宣传活动，提高从业人员的认识，以吸引参与者

收集信息：收集实践对象的感想和意见的活动

·信息共享：在社区内共享信息并将其用于管理的活动
 (1)信息的传播;

讲习班的通知通过网站、传单和邮寄名单发布。在网站上的通知文（图3-16）中，记载了了解实践情况的照片和研讨会的概要，可以直接从网上申请。
 东京大学校园板球讲习班
かいさい日時 2012/11/4 (日)
会場  东京大学信息学环福武大厅
対象 小1〜小3
定員 20名
しめきり ※締め切りを掲載
参加費 無料
持ち物 飲み物
ないよう

电脑“微型板球”，马达和传感器，

Peaker，约200种不同的材料，每个人的想法

让我们一起做一个程序化的玩具。两个人1

在你的团队中，你可以很容易地在电脑上工作!
びこう
お問い合わせ
SCSK株式会社

135-8110东京都江东区丰洲3-2-20丰洲前台
 图3-16：网站上的公告

传单（图3-17）是在当地小学和其他机构的协助下向小学生及其家长分发的。通过弗莱亚一申请参加的人也不少。
 图3-17：飞行员

另外，也通过过去的参加者的邮件播放向导来进行通知。除了促进重复参加者外，参加过一次的孩子的兄弟也参加的情况也很多，效果很好。

在CAMP网站上，除了公告外，还可以参考过去CAMP板球研讨会实践的报告（图3-18）。通过大量活用照片，可以传达实践的氛围。


图3-18：网站上的实践报告（部分）


另外，不仅是网络媒体，过去的研讨会报告，对参加的孩子和家长的问卷调查记录也集中刊登在为纪念CAMP活动10周年而发行的小册子上。在安格里，成为高中生和大学生的原CAMP研究会的参加者们回顾参加研究会的中小学生当时进行了回答，CAMP研究会的体验给现在的自己带来了怎样的影响。CAMP研讨会按照其理念，为孩子们的长期成长做出了贡献，这些记录也成为了重要的宣传活动媒介。

将过去做法的报告和参与者的意见作为一个组合加以收集和发布，不仅提高了公告的有效性，而且还有助于培养作为实践社区的信任感。
 （2）收集信息

在CAMP研究会中，每次实践都会收集参加者的感想和意见。将实践结束时填写的“感想表”全部回收并归档，内容记录在文本数据中，按实践保存。另外，根据次数的不同，也有对参加者及其家长实施问卷调查，收集感想的情况。通过这种持续的调查问卷收集信息的做法，在上述小册子的内容和其他方面得到了利用。

不仅直接的感想和意见，还仔细地记录了活动的情况。背景主持人拍摄的照片记录和作品报告全部按实践收集并保存。这些记录被用作改善实践的重要信息。
 （3）信息共享

CAMP研讨会中，每次实践结束后，运营人员抽出“反省会”的时间，进行实践的回顾。在审查会议上，学生将填写一份“协调员反思表”（图3-19），在该表中，每个人可以按项目分五个阶段检查他们作为协调员的行为的成就，以及一份“审查表”（图3-20），在该表中，学生可以用书面形式记录他们在方案每个阶段注意到的改进和反思。填写表格后，在首席主持人的指导下，与与会者分享他们在互动、观察和管理方面的思考要点，并利用这些要点来改善管理。
 图3 - 19：主持人
リフレクションシート
 第3-20章：反思

各工作人员填写的表格，汇总参加者的作品和感想的记录等，全部归档保存，相互报告给没有参加实践的核心成员。这样的信息共享，也是支撑运营的重要宣传活动之一。
 5便利化
 (1)调解人的基本态度

CAMP的主持人研修用手册中，作为主持人的基本姿势，列举了以下5个项目。重视不把参加者当作孩子，信任参加者，尊重自主性的态度。
 （一）其他人是主角

为了让孩子们能够自己决定并采取行动，主持人作为黑子举办研讨会

我支持他们。我总是带着和孩子们一样的观点去参加讲习班。
 （二）相信

孩子们以与成年人不同的速度和方法努力工作，并在成长。永远不要忘记相信孩子的态度，作为一个煽动者，你总是冷静地判断和行动。
 （三）注意到

为了能注意到微小的成就和变化，我们密切关注每一个孩子，甚至用语言表达他们的情感。
 （四）面对

作为一个人，当你和孩子交谈时，你的耳朵、眼睛和身体都要面对面，认真地交谈，并建立一种相互分享感情的关系。
 （五）总是新的

永远不会有两个相同的车间。我们不可能把同样的人聚集在一起。我将永远以新的心态工作，并珍惜每一个工作坊。
 (2)调解人的作用

正如第113页所述，讲习班主持人有三种角色：首席主持人、地板调解人和后台主持人。3种主持人的作用发挥各自的作用，一边相互交流一边进行运营。
 (3)引导手册（Help Manual）

CAMP研讨会的特点是，除了几名核心成员以外，都是由接受了主持人研修的志愿者工作人员构成的。根据实施日的不同，参加的志愿者工作人员也不同，其促进的经验年数也不同。为了确保即使在经验不足的志愿者工作人员参加的情况下，实践的质量也不会下降，CAMP板球研讨会的口头说明程序被详细地手册化，指导方针也很明确。

  第0 操作的必要条件


到目前为止，他已经解释了讲习班的运作方式，重点是宣传和促进。讲习班的管理是执行所计划的方案的一个重要程序，也是一个重要因素，它将以其方式对参加者的创造性经验学习过程产生重大影响。在本节中，与第二章一样，讨论了产生学习的操作要求。
 1.参与者的多样性

第一个因素是“参与者的多样性”。以前的各种研究都指出，群体的多样性可以促进学习和创造。虽然决定集团“多样性”的变量多种多样，但提高技能、专业性、拥有的知识等多样性是有效的。这是因为，通过与不同的成员合作，可以从观点的差异中获得新的见解，或者利用广泛的知识引导问题的解决。

 (1)通过公告确保多样性


当我们通过公告招募参加讲习班的人时，我们也要铭记这一点。在第1节中，他说，为了使通知取得成功，重要的是要查明对参加者的吸引力的核心。然而，如果你把吸引力的核心集中在一个地方，你可能会成功地吸引顾客，但你可能会失去参加者的多样性。如果可能的话，最好有多个魅力的核心，并将它们很好地分散到通知句中。如果这样做，这将是一个由不同从属关系、背景和参与动机的不同参与者组成的实践。另外，不是在1个频道上继续进行通知，而是有意识地选定多个频道，委托多个社区进行宣传合作等，设法使参加者通过尽可能多样的途径聚集在一起也是有效的。
 (2)新的和经常的平衡。

在持续实践的情况下，有时也会产生反复参加实践的所谓“常客”。常客是实践者价值观的理解者，为了加深讨论可能会积极做出贡献，有时也会协助运营的一部分。

然而，当经常参加者的增加和“总是相同的面孔”的状态时，场地变得僵硬，进度变得协调一致，反而削弱了非正式学习的讲习班的吸引力。

让我们来吧。为了保持参加者的多样性，在重视定期参加者的同时，我们将继续努力开发新参加者的方法，并始终意识到新参加者和定期参加者之间的平衡。

 2冲突状态的调整


第二个条件是“冲突状态的调整”。活动结束的矛盾成为学习的源泉，这一点在介绍天使罗姆理论的同时，至今为止也反复进行了叙述。另外，也有人指出，即使在吉森特米八伊的流通量理论中，即使活动过于简单，也不能进入感到快乐的流通量状态。为了持续学习和投入，有必要将其置于适当的矛盾状态。
 (1)通过便利化进行协调

在举办讲习班的过程中，我们也要始终牢记这一点。即使在活动中没有马上想到想法，或者参加者之间的意见不一致而感到为难，也未必能帮助参加者的学习。如果其中产生了某种错误，那么可以说这是驱动学习的适当的冲突状态。最好不要乱帮忙，而是信赖参加者自发性的纪解决。

另一方面，如果永远无法解决问题，矛盾状态变得过于强烈，就会放弃解决或停止思考的情况。在这种情况下，调解人需要提供适当的支持，消除阻碍因素，并激励他们再次尝试和错误。

相反，参加者比预想的更容易克服了沙课题的制约，感觉到没有发生反复试验时，通过使其更加强烈意识到制约的提问，施加动摇也是有效的。

以CAMP板球工作坊为例，对于专注于材料组合的造型活动的参加者来说，“这件作品在哪里移动？”通过提问，促进了基于编程的智能试行错误。

主持人最好通过经常监视和调整参加者的矛盾状态，促进试行错误。

 （2）意识到新的冲突。


不仅在制作过程中，而且在讲习班结束时参加者的冲突状态也很重要。在讲习班中，活动愉快，发现丰富，参加者在结束时的满意度也会提高。但是，如果你在完全清醒的状态下结束了讲习班，那就不会成为下一次学习的好方法了。在工作店中克服矛盾，解决课题的同时，在这一过程中出现了新的疑问和矛盾。

内省时，关于主题，除了新明白的内容之外，也可以询问不明白的内容。在CAMP面向孩子们的研讨会上，关于作品的工夫点

不仅要表扬他们，而且要问他们如何才能创造出更好的作品也是有效的。我想让主持人在自觉地了解新生成的矛盾的基础上结束研讨会。

 3 安心的环境


第三个要素是“安全的环境”。由于研讨会是一种非正式的学习活动，参加者通常是初次见面，感到紧张或不安。在对无赖感到不安的状态下，自我表现和挑战心就会出现，也很难与学习联系起来。

因此，如前一章所述，在方案中，实施破冰是重要的，但从管理方面来看，有必要尽可能考虑到创造一个让参加者感到安全和学习的环境。

例如，令人意想不到的重要因素是讲习班开始前的等待时间。如果法西斯主义者在这段时间里欢迎参加者，与每个人交流，并鼓励参加者之间的互动，这将给他们带来一种安全感。相反，如果主持人在最后一分钟之前一直忙于准备工作，而对访问场地的参加者置之不理，参加者可能会感到不安或不舒服，无法成功地参加活动。
子ども向けのワークショップであれば、安全面にも十分に配慮することは子どもだけでなく保護者の 安心感にもつながる。あらかじ見通しがょく活動を見守りやすい空間を設営しておくなどして、のび のびと活動に取り組める「転んでもよい」環境をつくることが重要である。大人向けのワークショップ であ九ば、ファシリテーターが張り付いて監視することがかえって自己表現を阻害する場合もある。適切な距離感をはかりながら、適度な傾㯖と承認を行い、安心して自分を表現できる環境をつくることが 重要である。 重试    错误原因
その他にも、トイレの位置に関するアナウンスや、最低限の飲食物の準備、誰がスタッフであるのか をネームプレートなどで明示するなどの配慮も有効である。子ども向けのワークショップであれば、安全面にも十分に配慮することは子どもだけでなく保護者の安心感にもつながる。大事なことは、様々な 視点から十分にシミュレーションを行い、参加者にとっての不安の種となり得る要素をできる限り排除 しておくことである。 重试    错误原因
余計な不安感によって学習活動を疎外しないょう、配慮と工夫のある運営を心がけたい。 重试    错误原因

4 多様なレベルの参加 重试    错误原因

第四の要件は「多様なレベルの参加」である。ワークショップ実践において学ぶのは参加者だけでは ない。コアメンバーはもちろん、当日の運営に関わってくれた実践共同体のメンバー全員に学習がある ほうが望ましい。そのためには、実践への参加の方法を多様纪用意しておく必要がある。コミュニティ にとって重要な役割をはたすメンバーをたくさん持っていることは、ワークショップ実践を支えるコ 重试    错误原因
ミュニティの力になる。 重试    错误原因
広報の協力者や、当日の記録スタッフなどは、チーフファシリテーターやフロアファシリテーターに 比べると実践への貢献度が低いょうに見えるかもしれないが、長期的に見ればコミュニティに重要な貢献をしていることになる。また、企画や運営に熱心に関わるわけではないが、企画にちょっとした意見 をくれたり、たまに運営に顔を出してくれるょうなメンバーもいるかもしれない。そのょうな周辺メン バーに対しても参加の方法を閉ざさず、その貢献を尊重するようにしたい。 重试    错误原因

根据对讲习班管理人员学习过程的研究（Takao Kariyuku 2008），“周围”的参与对于工作人员的专业发展至关重要。从追究比较轻的责任的地方开始参与运营，一边有余地一边主动学习的态度，作为研究会实践者，提高专业性。不仅要准备与实践的成败相关的责任沉重的工作，还要准备可以轻松参加运营的工作，积极地将多个合作者卷入运营中。

第六章将对实践社区的培养进行更详细的阐述。

 5.实践中的反思


最后一个要求是“实践反思”。为了使从业者自己能够通过车间实践获得熟练程度，他们需要仔细地反思他们的个别实践，并充分反思他们作为经验的意义。
 (1)短期内的内省

首先，在每次实践中，抽出时间回顾是很重要的。当天的活动，包括促进活动，都有很强的即兴创作成分。对于什么样的事件采取了怎样的应对措施，在实践中，由于斯塔夫也很多情况下都很入迷，所以如果不回顾的话，有时会忘记。如果可能的话，当你完成练习时，你最好在当天举行一次反思会议，回顾你做得很好的地方和需要改进的地方，并与社区分享。
 （2）长期的自我反省

同样重要的是，不仅是一次性实践的反思，而且是长期的反思。长期的反思，不仅是实践内容的好坏，也是从实践者的熟练程度的角度来反思自己的经验，以及个体实践在实践者的职业生涯中具有什么样的意义。关于实践者的熟练过程将在第5章中详细叙述，例如，对至今没有作为对象的参加者进行实践的情况，以及与不同领域的实践者协作进行实践的情况下，成为作为实践者成长的契机的情况很多。

我们希望定期回顾过去的实践，回顾每一种实践对实践者的意义，并确保有时间在社区内分享。
第 4 章 Chapter 4

 评估我们的研讨会

 第四章的摘要。

在研究会中，实践者自身主动导入评价，关系到企划·运营的改善，对人才培养也是有用的。在本章中，我们首先总结了评估研讨会所需的观点。结合实例介绍了后汉、综合评价和形成评价。最后，我们总结了其他领域的知识，并提出了一些新的建议，这些知识可以用于车间设计的评估。


第1节“讲习班评估”所需的观点

 1 “方案评价”的建议


评价，正如这个词所表示的那样，是“评价价值”。如果将这一点直接应用于讲习班，讲习班的评价将是“评估讲习班的价值”。但是，在工作车间的程序中，与正式学习相比，没有设定明确、严密的目标。因此，根据参加者的二次和准度，允许多种学习过程，有时也不存在作为程序整体的目标值。此时需要的不是目标值这一狭义的标准，而是广义的评价标准。

作为项目评估中的学术定义，芝加哥大学哲学家斯克里文（1991年）给出了以下定义：

评价是判断事物价值的过程，或者是该过程产生的产品。

在这个定义中，我们强调了程序的“价值”。评价在英语中是“Evaluation”，词中包含表示“价值”的“Value”。没有“价值”问题就不能谈论评价（安田 2011）。

那么，什么是价值呢？斯克文将价值分为以下3种。
 “价值”（Value）的三种类型

本质（Merit）、价值（Worth）、意义（Significance）

为了深入理解斯克里文所说的3种“价值”，我想介绍佐佐木（2010）的解说。首先，作为一个具体的例子，假设“X发展中国家初等教育质量低”的问题。然后，实施了以改善其为目的的事业。

第一，所谓“本质（Merit）”，是指事物所具有的天生价值。“本质”对初等教育的质量提高了多少，做出了“非常好/好/都不是/坏/非常差”的价值判断。

第二，“价值”是指加入了外部环境和外部因素的价值。在澄清“本质”后，它与价格、成本和收入等外部因素联系起来。如果是初等教育改善事业的话，将投入的事业费与明确的本质进行比较，“（值得投入事业费）。

有不合理的价值/有价值/两者都不存在/没有价值/完全没有价值”这样的结论。

最后是每个事物的“意义（Significance）”。这是关于每个事物的社会地位的价值。如果是创新的业务方法或业务计划，那么在未来的长期内，它们很可能会被引用和重复使用。此外，还可以跨区域和国家使用。超越时间上的 空间上的语境，被认为是今后应该参照的优良事例时，可以叙述“非常重要/重要/不能说是哪一个/不重要/完全不重要”的结论。但是，关于“意义”，很多情况下都是经过了相当长的时间才明确的。

在考虑车间设计的评价时，很难统一其价值，但这并不意味着价值判断是不必要的。从这个意义上讲，斯克里文指出的3个价值被认为是富有启发性的。研讨会中参加者·实践者的学习，不仅在实践中，在实践后的日常生活中也在继续。讲习班实践的意义不应作为解决已出现问题的方法，而应根据其对社会的长期影响来定位和解释。

 “教育评价”的2个建议

「ワークショップの正しい評価方法とは何か」と質問されることがある。これについては、正しい唯一の評価方法はない、と答えるしかない。誰が何のために、何をどのょうに評価するかにょって方法は 異なるからである。ワークショップの企画 運営に対して評価を主体的に導入すれば、デザインの改善に 活かすことができる。ワークショップの評価には、建設的な議論を共有する足場となり、ひいては実践者の育成にも有用だと考えられる。 重试    错误原因
先述したプログラム評価研究では、その対象に大規模な事業の事例も多く、評価には定量データが用 いられる。しかし、ワークショップは少人数を対象として実践されることが多いため、定性的な評価も 積極的に採用していく必要がある。ノンフォーマル学習への評価方法を具体的に考えるため、フォーマ ル学習を対象とし発展してきた教育評価研究の動向を参照する。 重试    错误原因

（1）教育評価とは何か 重试    错误原因

教育評価とは、従来、子供にどの段階から学習を始めさせればょいのかということの決定や、教育プ ログラムの成果があったかを確認するという目的で行われてきた。だが、現在ではこの言葉が広義に用 いられることが多く、教育活動に直接的あるいは間接的に関連した各種の実態把握と価値判断の全てが 含まれると考えてよいという（梶田 2010）。したがって、現在の教育評価の視点には、学習者の実態に 関する評価だけでなく、教育活動のあり方や教師の諸特性、また個々の教育機関（幼稚園や小・中 高校、大学など）のあり方や、教育環境の適切性、さらには、カリキュラムや教材の有効適切性、教育の 組織 運営のあり方、などを問題とするものも含まれることになる。 重试    错误原因
しかしながら、教育評価の中核はあくまでも、教育活動と直接的な関連を持つものである。このょう な教育評価は、現実の教育活動の中において、実に多様な形態のもとに行われている。はっきりした形 重试    错误原因
をとった評価活動としては、日常のテストや定期試験、標準検査等の施行、それに通知表や指導要録へ の記入、などがある。しかしそれだけでなく、叱ったり褒めたりするとか、学習者の態度や顔つきを見 るとか、教師たちの間で意見を交換するといった形のない評価活動も、教育評価として重要な意味を持 つものである。 重试    错误原因
（2）教育評価の特性とワークショップ評価 重试    错误原因

根据隅田（2010），教育评价可以根据其性格整理为4种类型（表4-1）。即使各种评价同样被称为“评价”这个词，其具体内容也从实际把握性性格强的东西到查定性性格的东西各种各样。关于讲习班的评价，通过对“评价”的基本性质进行整理和思考，可以防止讨论中的分歧。


表 4-1：教育评价所具有的基本性格类型（作者根据Kajita 2010年制作）

教育評価の持つ
基本的性格の型
 (1)“把握现实”的性格

收集尽可能多的关于问题领域或方面的信息。
いうもの。
(2)「測定」的な性格

尝试在某个维度上以数值的方式显示学习者的特征。

是的。将各个学习者定位在各特性维度上。
 (3)“确定目标的实现”。
といった性格

具体的教育目标或教学/学习目标组，每个学习者是什么？
 相反，他们试图展示他们是否取得了成就。
(4)「査定」的な性格

(1)具有“把握现实”的性格。这不一定拘泥于信息的次元性和是否达到目标的斟酌，或者对象自身所具有的价值仁。由于研讨会重视参加者的主观世界和个别的学习经验，实践者在“研讨会的评价”等情况下，具有“把握实际情况”的性质的人很多。

(2)具有的“测定”性质的东西的基础是，以某种指标在整体中定位个人的想法。因此，由于不符合讲习班的特点，不使用这种评估。

(3)具有“把握目标达成性”的性质。这对于“以学习为目的”的研讨会，可以对应明示的学习目标，导入。通过采用这一想法，即使是没有在现场见面的人，也可以更容易地解释在那里的学习。此外，如果参与者能够知道他们学到了什么以及如何学到了什么，他们也会提高他们自己的满意度。

(4)就讲习班而言，评估讲习班的“审查”性质并不是参加者和从业者之间的一个问题。倒不如说，为了能够实施那个实践，为了整备环境是必要的。研讨会不仅仅是由参加者和实践者构成的，还存在使之成为可能的结构。实践者为了重复持续的实践，有时会承担对外部的说明责任。在这种情况下，可能需要（4）。
 (3)评价的地位和作用

根据隅田（2010），在需要进行与某活动一般相关的评价的情况下，理论上有以下4种。

(1)在活动开始之前进行的评估，以确保活动的规划是最适当的。

(2)在活动过程中进行的评价中，为了使该活动最有效地进行活动本身的轨道修正所必需的

(3)在活动告一段落时进行的评价，为掌握该活动的成果所必需的内容

(4)从活动外部进行的评价，客观地考察该活动的应有状态，进行改善所必需的。

关于讲习班，也可以考虑上述四种类型。在以往的教育活动评价中，最受重视的是（3），也就是为了把握教育成果而进行的评价。然而，讲习班是非正式学习的实践，实践的背景是多种多样的。因此，不仅是对参加者的学习成果的评价，其他3种评价也分别受到重视。

(3)的评价被称为“总结性评价（summative evaluation）”，与此相对，（1）活动前的评价被称为“事前评价”或者“诊断性评价”，（2）活动过程中的评价被称为“形成性评价（formative evaluation）”。并且，（4）中，从外部考察活动的过程、成果和规定条件的评价被称为“外在评价”。

(1)“预先评估”或“诊断评估”在讲习班实践的评估中尚未采取任何行动。今后持续进行实践的事例增加的情况下，应该探讨的视点吧。

(2)关于形成性评价以及（3）的综合评价，将在第2节中结合事例进行说明。

(4)为了“调查 研究”的评价大多采用“外在评价”的形态，但是为了这个目的也可以考虑其他形式的评价。在这种情况下，研究者对实践者沙起到了作为监察员的作用。这是实践者和研究者之间合作的一个平台，可以从多个角度对方案设计进行审查和迅速反馈。

 3个讲习班的“学习评估”

 (1)学习目标的“明确”和“非明确”

作为“一边创造一边学习的活动”来把握研究会时，在考虑其学习评价的基础上，有必要整理预想在那里发生的学习是怎样的东西。在本书中，关于工作车间中学习目标的应有状态，向参加者建议将其大致分为“明确的学习目标”和“未明确的学习目标”。

所谓“明示的学习目标”，是指存在向参加者明示学习目标的研讨会

它代表了一些东西。例如，可以举出写作（Writing）研讨会、桌面出版（DTP）编辑工作室等。这些不是单向性教授，而是经验学习的活动，其特征是学习目的在标题等告知阶段被明示。也就是说，这种类型的研讨会的学习目标，“实践者也被参加者理解。形式被认为与“实习”非常接近。

另一方面，也存在学习目标对参加者没有明示的研讨会。这是一个“未明确的学习目标”。例如，以培养沟通能力和体验协作为目的。例如，这些讲习班被宣布为“合作制作作品”或“设计新的咖啡厅”，虽然没有向参加者明确说明学习目标，但实践者在设计讲习班时考虑到学习目标。这些讲习班的设计是为了在活动中获得与学习目标相匹配的经验。

参加者在讲习班的学习经验因学习者的不同而不同。这本来并不局限于研究会，但是研究会的学习目标很多情况下并不明确，所以比起授课和研修，学习中的社会构成主义的侧面更有被重视的倾向。

在研讨会中，由于参加者实际进行的相互作用的内在本质发生了变化，所以不能设定具体性高的学习目标。因此，只设定抽象度高的学习目标。在对具有这些特点的讲习班进行教育评估时，利用定性数据对活动期间的互动和发言进行分析是有效的。

 （2）我们没有预料到的学习


在考虑研讨会评价时，只对企划者所希望的目标进行评价是不够的。在考虑对研讨会上的活动进行学习评价时，重要的是将“没有预料到的学习”也作为评价的对象来处理。

研究会的程序是由实践者设计的，在那里发生的学习也是“被埋了的学习”。在非正式学习的研讨会中，参加者不被强制参加。换句话说，可以说，作为讲习班前提的学习是“参与本身”。参与方式的多样性是可以接受的，这被认为是讲习班设计的一个重要方面。

参考这种风格的观点是“罗生门式的方法”。这是在《关于教学计划开发的课题一教学计划开发的国际研讨会一报告书》中由阿托金提到的。根据阿特金的说法，学习活动大致可分为两大类：（1）基于教师有意识的计划化 组织化的“工学方法”，（2）基于孩子自发性活动展开的“罗生门方法”。这里的“罗生门式接近”是根据黑泽明导演的名为《罗生门》的作品命名的。黑泽明导演的名为《罗生门》的作品命名的。该作品描写了如果根据登场人物改变视点，就能看到眼前发生的事情。也就是说，“罗生门的方法”这个词不是根据一个固定的视点 标准，而是指基于学习活动的实际状态进行多方面观点的评价方法，以及不拘泥于最初预定的教授方法 学习活动。如果学习方案的设计是以“工程方法”进行的，那么评估也是客观的。

它必须具有有效性、有效性和可靠性。因此，使用顺序尺度、间隔尺度、比例尺度中的任意一个，客观地测定达到行动目标的到达度，通过排序化、数值化、数量化进行评价。

另一方面，“罗生门方法”的典型程序与“工程方法”相似，从设定一般目标开始。但是，并不是将其分节化为下一个特殊目标，而是活用“作为专家的教师”的经验以及技术 技能，向创造性教授 学习活动转移。然后，不限定于当初设定的与一般目标相关的侧面，观察并记录由该活动引起的所有现象。评价基于其记录，以所有的现象为对象进行“不拘泥于目标的评价”。因此，“事例 个别研究”受到重视，通过多方面观察得到的所有现象都被作为评价活动被接受。它的效果反馈到创造性教学 学习活动中，并且具有无限的方面。

这样，在2种接近方法中，在学习的构成要素以及指导 教授的过程中存在很大的差异。“工学方法”是以前的教师主导的课程学习中采用的方法。在这种情况下，假设的评价对象是被动学习者。

讲习班是参加者根据自己的兴趣和兴趣自主地推进学习的活动。另外，工作坊的目标是使参加者和实践者建立对等的关系，因此不仅是参加者，工作坊实践者也是参加该活动的学习者。因此，评价也应该与学习者的个别性密切相关。如果只从工程方法来考虑，由于学习过程的公式化，儿童的自主、创造性追求活动受到了限制。与此相对，在研讨会中，支持参加者的主体性、创造性探究活动的自由精神活动得到了保证。讲习班的设计不仅需要用“工程方法”来理解，而且还需要用“罗生门方法”来理解。

实践者在进行研究会设计时设想活动内容，但并不是全部设想参加者的学习过程。在如何记述实践者计划的内容和参加者的学习内容之间产生的差异这一点上，基于重视事例个别性的质的数据的学习评价也是必要的。
\section*{
Section 2 2つの評価
}

根据迄今为止的观点，在本节中，我将通过实例说明讲习班的“一般评价”和“形成性评价”，作为评估讲习班规划和管理的方法。

1 総括的評価


总结性评价是对一个项目结束后目标在多大程度上实现的总体判断和评价，有时也被称为结果评价。例如，在学校教育中的“授课”和校外教育的“研修”等学习程序的形式中，有时也用于决定作为听讲者的各学习者的成绩。研究会的情况下，以（1）说明责任，（2）价值判断中的某一个目的进行。前者主要是向客户报告的情况。后者是宣传实施的结果，使社会承认其意义的情况。在两者中，最终被判断的是，程序是否能够以符合实践者目的的形式实践。

在讲习班中，学员并不确定参加者的学习目标。因此，讲习班的从业人员不应对参加者进行评分。这是正式学习和讲习班之间的决定性区别。

另一方面，在研讨会设计中，也存在实践者在摇摆中决定的大致方向性。研究是否按照实践者的意图进行设计，对于今后的持续实践活动是必要的。并且，实践者为了满足某种委托和社会需求而设计的情况下，有对其客户和利益相关者的说明责任。

研究会设计不是只由实践者个人完成的，而是由社会构成的活动。在这方面，重要的是综合评估，包括多方面的数据收集和考虑，而不仅仅是从业者本身的满意度和参与者的个人优点。

关于如何进行一般性评价，我想以“不插入手机讲习班”为主题。

事例 1

 未插电的手机工作坊

作为东京大学和KDDI研究所联合研究的一部分，这一实践得到了项目 1#的评价。以从与平时不同的切入点考虑新的手机服务为目的，策划了研讨会。在这一实践中，“客户”是“KDDI研究所”。接受委托的“东京大学”的研究小组分为进行实践企划、运营的小组（实践小组）和记录、观察其过程进行综合评价的小组（评价小组）。

评估小组由具有丰富研讨会实践经验的研究人员和从事心理学研究的研究人员组成。评估和实践团队每月举行1 - 2次面对面会议和电子邮件等联系

通过网络，掌握了企划过程。但是，没有干涉企划本身，研究了符合实践宗旨的数据取得方法，事先尝试了该数据取得方法，并投入了正式生产。

当天的活动全部用摄像机记录的同时，让全体参加者分别安装录音机，录制了发言。在这个研讨会的情况下，不能事先预测参加者生成的想法本身和在那里完成的成果物。然而，在这次讲习班上，实践是为了创造新的创造性服务和改变工程师的思维方式。关于前者，这是一个比在一次讲习班中可能达到的目标更大的目标。因此，作为总括性评价，关于后者的技术人员的构思风格的变化在多大程度上被促进，进行了事前·事后的质量报纸调查（图4—1）。并且，在实践中，根据讨论中的发言数据，以及姿势中的发言数据，通过多角度追踪各个参加者的学习过程，确认设计是否能够按照目的实施。另外，在这个实践中，企划者意图的学习目标事先没有向参加者明示。
事前事後

图4—1：参与者思维方式的转变

结果表明，通过参加“未插电手机讲习班”，工程师们实际上分享了产生新想法的地点，并发现了自下而上思维方式的价值。

由于企划时实践者决定的学习目标是存在的，所以有必要在事前 事后判断该目标是否达成。这样的实践中的程序的总括性评价，通过从多角度的数据中明确以实践者当初决定的学习目标为基准的学习在活动中是否产生了各个参加者的结合，成为可能。

在正常的实践中，可能没有合适的主管，或者核心成员很少。在某些情况下，很难从多角度获取数据或以严格的形式进行全面评估。但是，为了持续运营实践活动，也出现了必须主张该研讨会被实践的社会意义的场面。如何更容易地将过程和成果传达给他人，以及如何思考和学习这些问题，将成为今后讲习班从业者的一个重要课题。

2 形成的評価


讲习班的评价一般是为了进一步改进做法而进行的。也就是说，进行评价，在支持参加者学习的同时，对实践者来说也是真正的学习机会。特别是对过程而不是结果进行的评价，有形成性评价的方法。

形成性评价是在程序实施后不久，或者对于途中的企划，通过企划 运营 评价的1个周期进行讨论的，是具有连接程序的稳定化以及程序的改善 发展的目的的评价法。另外，首次使用形成性评价这个词的是斯克文。通过进行评价，我们可以知道现在的活动进行得有多顺利。此外，评价的结果将成为判断是否需要对活动方针进行调整的材料。

将评价结果反馈给参加者和工作人员，使参加者和工作人员能够作为学习者充分学习也是很重要的。换句话说，对讲习班的评价也可以被视为对所有参加讲习班的人的学习支助。“车间设计”有错误和错误。在根据主题制定概念和确定细节的过程中，讲习班的从业人员在筹备阶段对计划进行了各种详细的审查和修改。在第2章中也提到过，因为在桌上的企划是不够的，所以很多企划者进行了预实践，省察其中发生的事情，反映在程序中。另外，即使在实践当天，实践者也会观察参加者的情况，一边进行即时的决策决定一边进行运营。这些企划 运营中的过程可以说是形成性评价。通过在形成性评价和总结性评价这两个环节上进行研讨会的评价，研讨会实践者可以通过实践记录进行交流和学习。评价活动也有助于实践者之间的成长。

关于形成性评估是如何进行的，我想考虑一下第3章讨论的CAMP板球研讨会的例子。

事例 2

 CAMP板球工作坊

CAMP自2001年设立特级中心以来，实施了以中小学生为对象的研讨会。成立时的职员中也有与麻省理工学院媒体实验室密切相关的人，初期开始使用麻省理工学院开发的微型计算机“板球”进行研讨会的桌子。利用“kicket”的特点，将少数儿童（约20人）聚集在一起的实践作为公司的社会贡献活动反复进行，在实践开始后的半年左右，该方案就形成了形式。

通常，在CAMP的研究会中，在职员内提出企划原案，之后在职员内 （到目前为止的职员总数虽然有成员的变动，但只有4人左右），只体验主要活动。这与第二章中指出的重要的“实践前”相对应。通常，只要理解为，在单发的研究会实践中，从计划立案开始经过预实践，在本实践的流程中进行就可以了。第四章讨论了后来发生的事情。也就是说，在第1次的本实践结束之后。

从小组的一名成员决定宽松的学习目标，决定原案的地方开始企划。在这个阶段，可以参考各成员迄今为止所经历的学习体验。在此基础上，可以进行多次企划、企划决定、实践。这一部分相当于刚才解说的“形成性评价”。

在CAMP中，将进行510次“本实践”。在这期间，企划立案者必须在促进中担任主任。总负责人在进行当天的主持进行的同时，因为是俯瞰性地运营实践的立场，所以在企划打包化之前应该采取这样的体制。据说工作人员在结束后举行“反省会”，对程序进行改善是惯例。在反思会议上，参加讲习班的所有工作人员都将首先在名为“反思表”的表上单独描述。反思表目前为首席主持人准备了40个问题，为地板主持人准备了30个问题。内容并不是评价学习者的学习状况，而是分5个阶段对主持人应该做的事情和应该达到什么程度的方向性进行自我评价。
反省会では、リフレクションシート記入の後、そこに書いた内容を共有する形で、開始から終了 までの活動フェーズごとに、様子を話し合う。この段階で、自分たちのファシリテーションにおけ る課題が見えてくることもあれば、プログラムの改善点が見つかることもあるのだ。例えば、この 段階で、子どもがワークシートを書きにくそうにしていた、という事例が報告されれば、企画した 人はそれを次回までに改良する。つまり、スタッフの反省会は、スタッフ間における評価のシステ ムを通じ、プログラム改善につながっているのである。この一連のサイクルが、「形成的評価」で ある。 重试    错误原因
実践者は「形成的評価」を通じてプログラムデザインを改善するとともに、自身の活動を内省す る。評価はワークショップデザインのためだけではなく、実践者が継続的に学ぶためにも重要な機能を果たしているのである。CAMPの事例で言えば、実践のデザインが整い、「CAMPACO（キャ ンパコ)」としてパッケージ化されていくために、平行してファシリテーションの指針を議論し、 マニュアルを作成することも行っている（図4-2, 4-3）。 重试    错误原因
図 4 - 2 :「CAMPACO」ができるまで 重试    错误原因
図 4 - 3 : CAMPACO
CAMPACOは、全国各地でCAMPワークショップを開催できるょうに開発されたものである。 CAMPのコンセプトブック、ワークショップに関するノウ八ウをまとめたマニュアル、各ワーク ショップ用の道具や書類、ワークショップの紹介映像などが入っている。CAMPワークショップを 初めて実施する場合は、CAMPACOの貸し出しとあわせて、CAMP側で用意されているファシリ テーター育成プログラムを受講することが義務づけられている。 重试    错误原因
一般的にも、ワークショップのプログラムはパッケージ化される際、ッールだけでの普及は難しい。 よって、プログラムデザインが精緻化されッールが整備されていく過程において、何らかの人材育成プ ログラムも並行で検討されていくことが多い。 重试    错误原因
Section 3 | 「ワークショップ評価」のための手法 重试    错误原因
総括的評価および形成的評価を行う上で、具体的にどのような方法があるだろうか。本節では、2つの 観点で「ワークショップ評価」のための手法を考える。 重试    错误原因

首先，本文提出了一种新的体验式课程评价方法。本书所讨论的“讲习班”是一个程序，其中设计的是明确的， 可能是非明确的，但考虑到某些学习目的。因此，作为考虑评价时的参考，我们将结合车间实践，提出几种教育评价中的新评价方法。

第二，我们将探讨如何将讲习班从业者没有意识到的“意外学习”纳入评估，同时讨论艺术领域的创造力和评估（图4-4）。因此，我们将探索在“车间设计”中反映“意想不到的学习”部分所需要的是什么。

图4 - 4 ：车间设计和学习评估
 1经验课程和学习评估

20世纪初，掀起了追求更加客观、科学的学习评价的“教育测量运动”。这一趋势最终导致了“标准化测试”的开发。这就是学习评价中从“绝对评价”向“相对评价”的转变。之后，作为研究科学测试的领域，确立了测试理论的领域。在测试理论中，有效性和可靠性被认为是衡量测试好坏的指标。

但是，之后，受到认知革命和布鲁姆对教育目标分类学的研究的启发，从现场开始实施教育目标的明确化和基于该目标的“诊断性评价”。因此，在经验技能课程中，人们提出了许多新的评估方法，以取代标准化测试。

在日本的正式学习中，“诊断性评价”的趋势也在上升。1980年文部省中小学指导要录的修订中，以“不同观点学习状况”的形式引入了该制度，1991年修订时将重点转移到了该制度，2001年修订时，相对评价最终被废除。作为新的学习评价的特征，从用一维尺度测定能力的评价中，可以诊断学习者知道什么，不知道什么，在哪里卡住等的“诊断性评价”，以及用于改善教育活动自身的形成性评价的变化等。
 他们会被欺负的。
 (1)真实的评价。

认知革命前的学习评价与教育评价有着密不可分的关系，以衡量知识传递的成果。只有（仅）

因此，在主张有必要将学习活动转变为“真正的东西”的同时，也出现了学习评价也应该是真正的意见。这就是“真正的评价”。

在这一背景下，有一种向建构主义学习观的转变。这是一种认为知识不是被动地传达的，而是由主体构成的想法。也就是说，“知识”不是储存在个人头脑中的东西，而是在与自己周围的人和物的关系中构筑的东西。如果站在这种学习观上，仅仅解决标准测试中出题的再生法和再认法等问题，不能说理解了这些事物。正是通过把握“知识”在实际语境中发挥作用的各种情况，对事物的理解程度就会变得明确。

在具有明确学习目标的讲习班上，应考虑评估该学习目标是否已实现。此时，取出各个参加者的学习行为进行收集 记录，有时作为评价是不够充分的。重要的是要重视语境，进行厚重的记述。
 (2)产品组合（Portfolio）

在“真正的评价”中，重视通过学习活动的过程的持续的学习成果物和学习履历数据等的记录，使用这些来评价学习者的表现。使用投资组合的评价，对于真正的评价来说是必须的。

在学习活动过程中产生的各种学习成果物的集成称为投资组合，利用它进行的就是“投资组合评价”。所谓投资组合，其词源是指文件盒或文件。

正式学习中的投资组合评价是通过在1学期1年的长期内收集学习者的学习成果物，制作投资组合来进行的。学习成果物是在工作表、报告、画、资料、草稿、程序等学习过程中产生的全部，实际收集什么是根据目的来选择的。有时，会让学习者系统地重新排列投资组合，取舍选择，让他们进行自我评价，设置回顾自己学习过程的机会。并且，在教学计划的转折点，有时会召开投资组合研讨会，学习者就自己制作的投资组合与教师和其他学习者进行讨论。在这样的研讨会上，教师和学习者就“什么样的波特福里奥作品是好的东西”、“需要怎样的学习”、“应该在怎样的基础上进行自我评价”等问题交换了意见。

在投资组合评价中加入相互评价，可以导致更深入的学习活动。可以认为，在这样的评价方法中，评价的当事人转移到了以学习者为中心的学习共同体。由于投资组合评价不是单纯的记录，而是评价的方法，所以一般认为不是保存学习过程中创造出的全部东西，而是以某种视点进行收集。因为将其作为研讨会评价的方法加以引用，所以研讨会实践者在进行记录时，会保留在实践流程相关信息中的意思。

关键是选择一个有味道的东西，并在参加者自己的眼前收集它。
 (3)标题列表（robrick）

在讲习班中可以引用的一个概念是“评价反馈”，自1960年代以来一直受到关注。在学习评价和学习支援之间建立有机联系的机制，被认为在各种主题的讲习班实践中具有亲和力。

在许多讲习班实践中，已经为利用记录的学习者 实践者提供了反馈。例如，在CAMP的例子中，工作人员通过填写“反思表”的活动进行反思（见第 3 章）。反射表中记载了“等待时间的人们和交流”、“没有成为旁父”、“没有解散流程”等40个左右的观点，实践者在自行申报中对5个阶段的某个地方进行检查，作为成长的堡垒。

这些材料将在实践社区中积累，以供以后的活动使用。投资组合有时会与卢布联合使用。所谓规则，是指将水平的目标分为几个阶段进行记述，判断达成度的标准。在基于客观测试的评价中，即使知识 理解可以判断，思考 判断和技能的评价也很困难。因此，在“投资组合评价”中，事先作为“评价轴”表示规则，有时会共享关于“什么是被评价的事情”的信息。

虽然在讲习班上已经提到了记录的重要性，但最好考虑如何进一步分享和利用所收集的记录。但是，规则具有将质的数据变换为量的特征。在这个意义上，标题并不是一旦制作出来就万能的。该评价方法有必要与批判性地重新审视规则中列举的标准本身的结构一起运用。

 2创造力和艺术领域的评价

 （1）创造力和创造性思维

在心理学领域，对创造力的关注并不是什么新鲜事。对于创造出独创性作品的艺术家和科学家的工作，很多研究者尝试了多种多样的方法。

说到创造性的工作，有各种各样的规模和种类。而且，创造性评价的视点也存在多个。所有这些都是创造性思维的结果。但是，在创造性思考上花费的时间，有时是瞬间，有时是桌子，有时需要数年。在创造性工作中，有的工作可以由个人进行，也有的工作是多个人协作的结果。而且，对谁来说具有创造性也取决于文化背景。因此，很难独立于这种规模、类型和评价的角度来描述与之相应的创造性思维的特征。

小桥康章在《创造性思考和构思支持》中指出，通过将迄今为止的创造性思考与其他类型的思考进行比较对照，明确了其意义和意义。例如，例如

创造性思考是通过与现实的思考、批判性思考、应用性思考、再生性思考相对应而被赋予特征的。

应用思维通过过去经验的再生生成反应，而创造性思维并不是单纯的再生，而是可以提出与以往不同的新解决方案。创造性思维和批判性思维是所谓的分散思维和收敛思维相对应的。

 （2）尝试衡量创造力


首次区分扩散性思考和收敛性思考的是研究智力能力模型的心理学家吉尔福德。他做了一个叫做“砖测试”的智力测试。这是尽可能多地考虑1个砖的用途。吉尔福德以测试结果为基础进行了因子分析，作为创造性的因子取出了以下6个。

(1)敏感性：发现问题的能力
 (2)思维流畅性：产生的想法数量

(3)思维灵活性：广泛产生不同想法的能力
 (4)创造力：给出独特答案的能力。
 (5)精确度：有能力做具体的工作和完成。
 (6)再定义：不同目的纪利用的能力

而且，吉尔福德区分了只引导1个正确答案的思考--收敛性思考和构思多种解决方法的扩散性思考。根据这个成果，从以前的智能检查中不能捕捉扩散性思考的地方开始，新的各种各样的创造性思考能力的检查被探讨并开发了。虽然有安纳克拉姆测试、关联语测试等，但最具代表性的是基于吉尔福德的想法的托伦斯的创造性检查。

另一方面，在与创造性是什么的语境不同的地方，产生了创造性思考的训练法。自20世纪30年代以来，美国一直在为工程师、雇员和工业设计师提供创造力发展培训。此外，它还被引入了我们的国家。头脑风暴、核查表格法等构思支援技法大多是与这样的教育程序相结合而发展起来的。这些构思支援技巧对于研修中使用的相同课题是有效的，但是不能支援通用的创造性思考。在这里，关于创造性发挥的“领域固有性”的问题浮出水面。
 （3）如何评价创造性活动的过程？

讲习班上的学习应该评估过程，而不是结果。但是，关于创造性，到与其结果相关的评价为止都是长期跨度的情况也很多，至今为止与创造性测定相关的测试方法，还没有阐明创造性活动的机制。可以认为，在现有方法的引用中，关于创造性的培养，作为评价方法采用是不充分的。那么，如何处理研讨会上发生的创造性思考活动呢？提交人，这
  我想从两个角度来看待这个问题。

第一种观点是考察个人从事创造性活动的情况。以下是瓦拉斯的《创造性思考的过程》的见解。瓦拉斯认为，在创造过程中，有四个阶段。

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  1. 准备：通过自己的知识和技术、逻辑和推论、信息收集等，从多个方向性着手课题。

2.更新：停止思考，从任务中解脱出来。通过思考其他事情或改变心情，让人入睡温暖。
 3.洞察力：思想自然地产生意识。

验证：使用逻辑和推理来验证一个想法的有效性。
 （Wallas 1926年出版）

可以认为，在这一系列过程中，重要的是始终执着于现象的“根源固执”态度。如果你把“创造性态度”看作是创造性思维可以发挥的状态，而不是创造性本身，那么你就可以把它作为一个学习目标，并有机会对创造性态度进行评估。在这种情况下，作为评价方法，可以使用前面列举的标题。

第二个观点是，将创造性活动发生的状况本身细分化，并在其中进行评价的观点。在这方面，对体育和艺术进行评价的“表现评价”可以作为参考。业绩评价是“在特定的背景下，利用各种知识和技能等，直接评价一个人的行为和作品的方法”。如果我们在讲习班中使用它，我们将通过对活动进行详细的描述，将活动划分到最小的有意义的单元，从而接近创造性活动的过程。在该方法中，需要具有一定分析标准的“鉴别眼”。与规则的制作相同，性能评价也不是万能的，伴随着培养具有鉴别眼的评价者这一课题。另外，由于性能是复合的，因此由此能够明确的内容是有限的。然而，我想知道，如果将第一种观点和第二种观点结合起来，是否会对讲习班的评价产生更深的影响。

讲习班的评价应包括对与学习为目的的活动的规划、执行和成果有关的各种实际情况的所有认识。因此，作为在这种意义上的评价对象，可以列举出与活动相关的所有东西，以及在某种意义上与学习成果相关的所有东西。

由于研究会是非正式学习，所以不将各个参加者的学习记述为一维并进行相对化。另外，由于到达标准也不确定的程序设计很多，所以到达度评价的想法很难应用。因此，在探讨创造性和艺术领域的评价方法的同时，考虑到实践的目的，独自的分类吧。

富田（2010年）将教育评价对象中的主要对象整理为从核心到周边的6个水平。作者引用了这六个级别，并对讲习班评估的主题进行了测试，并总结如下表4—2所示。


表4—2：研讨会评价中的评价对象

評価の対象
ワークショップにおける
「評価の対象」
評価をする際の留意点
(1)学習者個々人 参加者 参加者の行動や状態の把握
(2)教育活動
ワークショップという活動
全体
 有目的地计划的实践在多大程度上
 它是有效的和成功的。
 目标在多大程度上是事先确定的。
 你也要依靠它，所以你必须小心。
(3)教育内容のあり方
を規定しているも
の
プログラムの内容、使用し
た素材や道具運営者として
のワークショップ実践者
 车间设计细节，组
 关于站立，要慎重考虑。
 实践者的便利性。
 事后研究、空间、人造物、活动、实践
 人（他们有选择的余地）。
(4)学習者個々人の成
長達を潜在的に
規定しているもの
学習者集団としての、実践
 参与者（重复者）
の実践共同体
 在正式学习中，“潜在”
 “Kalicum”dun（隐藏的）
 一直被称为“教学计划”等的东西）
(5)物理的社会的な環
境条件
基本的施設、地域的環境、
 实施工作岗位
空間
施設
 社区与活动之间的关系（*别无选择）
(6)教育システム
社会全体における「ワーク
ショップ実践」の位置づけ
と機能・役割
 使非正式的学习实践成为可能
社会的文脈

在创造力和艺术领域的评价方面，也有从吉尔福德这样的智力测试诊断范式向社会建构主义思想的转变。例如，在创造性系统模型（图4—5）中，个人（individual）、领域（domain）、场（field）相互关联并相交

只有这样，我们才能看到创造的过程。不认为创造性是静态的，而是在个人、领域、场的相互作用中，将其作为社会性构筑的东西来理解。据吉森米高介绍，艺术活动根据时代背景、文化特性的不同，其评价方式也会发生变化。换句话说，创造力是在与社会和文化的互动中得到重视的。

图4—5：Csikszentmihalyi创造力系统模型（部分修改了Csikszentmihalyi 1999）

由于讲习班是一种非正式的学习活动，在考虑讲习班设计的评价时，有必要不仅考虑方案的“本质”和“价值”，而且还考虑其超越时空的社会和文化“意义”。为此，为了不忽视在实践中发生的“没有预料到的学习”，必须对评价方法进行探讨和共享。
第 5 章
Chapter 5

 培训车间从业人员

 本章的概要。

我们应该做些什么来帮助讲习班从业者学习和成长？本章在熟练化研究的基础上，对从业人员的培养进行了探讨。首先，介绍研讨会实践者指的是什么样的人。接下来，我们将考虑研讨会从业者的专业知识是什么。在此基础上，我们提出了环境设计的问题，以帮助从业人员学习和成长。

 第一部分：所有的从业者。

 1.在日本推广讲习班做法

虽然被称为“讲习班实践者”，但在今天的日本，从1970年代开始实践的人到刚刚开始的人。此外，实践的进行领域和活动的目的也多种多样。但是，作为与单方面给予知识并使之储存的传统“知识存款型教育”的对立而被实践，这在研讨会的根本上是共通的。因此，可以认为研讨会实践者具有超越领域在沉默中共享的意识。考虑到传统专业人员的熟练化研究，实践经历较多的人在不断的过程中，在经验中学习，获得了隐性知识。如果我们着眼于这一点，我们将在考虑实践者相互学习的环境时找到线索。

因此，在这本书中，我们将根据每个实践经历临时划分为初学者 中级和贝拉朗，并考虑每个阶段的特点和发展问题。这一分类反映了埃里克森的“十年规则”（见下文）、教师和护士等其他专业人员职业发展的知识，以及实地访谈和观察等调查结果。
 讲习班从业人员的发展阶段
初心者 実践歷 1 年以上 5 年未満
中堅実践歴5年以上10年未満
 经验丰富的十年以上。
 这两个工作坊是什么样的人做的？

你是一个什么样的人来参加讲习班？笔者对研讨会实践者进行了问卷调查（森2009 a）。这项调查于2009年7月至9月进行。作为调查的结果，从135人取得数据，除去探讨实践经历所需的数据（“作为职员参加的年份”或“作为策划者参加的年份”）缺损的情况，以120人作为分析对象。对对象者的访问采用了斯诺球抽样法这一方法。图5-1显示了作为分析对象的120名实践者的实践经历。

图5-1：工作坊从业人员的实践经验分布

调查结果显示，实践经历的中位数为6. 5年。在分析对象中，实践经历最长的是实践第33年。这也与文献资料相呼应，这些资料表明，日本的实践始于1970年代中期。

实践经历为第4 年的地方有1个高峰，另1个高峰是第10 年。也就是说，工作车间实践者中存在这2个较厚的实践者层。如果与研究史等相对照，可以推测在这个时代存在着热潮。

并且，由于也有超过10年实践经历的实践者，因此认为从3层来把握实践者是有效的。这3层有可能形成了不同的实践文化，实践经历长的人，实践开始时的实践者总数在国内很少，可以看出实践者之间互相认识，在越境的同时共享默认知识。

当研究了三组（初学者（48人）、中级（38人）和经验丰富（34人）的车间经验的差异时，研究人员发现，由于工作经历的不同，车间经验的差异不仅在于角色和立场，还在于所经历的类型。此外，由于初学者倾向于不从事跨学科活动，在目前的情况下，跨学科的从业者之间的交流将随着从业者年龄的增长而出现。

它被认为是一种特征。为了思考车间从业人员的培养，有必要了解车间从业人员在车间设计中的隐性知识。此外，我们还需要了解每个阶段的发展挑战。因此，在下一节中，我将介绍我的实证研究，重点是熟练掌握车间设计，并解释我成为一名经验丰富者的过程和挑战。


Section 研讨会从业人员的熟练程度

 初学者和初学者的区别

首先，如果假设退伍军人年龄超过10 年，那么退伍军人和初学者之间有什么区别呢？针对这一问题，我们将重点放在规划的第一阶段，并通过实验性方法进行了证明。

“关于以学习为目的的研究会设计的研究纲领（森 2008）。

这项研究考察了一个有10 年以上经验的讲习班经验者和一个有3年经验的初学者在车间设计过程中是否有不同。作为课题的是，以实际进行的工作车间实施的询问为基础制作的委托文。在80分钟内，企划的最初阶段由一个人进行，委托制作“夕林计划”和“概念及活动方案”。在课题文中，假想的委托者对研究会设计埋了几个条件。在这个实验中，追踪如何解读、整理、进行研讨会设计的思考过程。

在这项研究中，共有4人在实验中得到了协助：2 名经验丰富的经验丰富的 、 ，以及属于以Betherans为中心的实践社区的1名初学者（A，B）。

经验X：实践经验第26年。在美国看到“芝麻街”的制作现场给了他灵感，回到日本后，他在日本和海外举办了讲习班。他为儿童和成人举办了许多关于学习环境设计和媒体教育的实验性研讨会。他还设计了一个专门用于车间实践的空间。

A：第三年的练习。虽然参与了经验丰富的X实践集团，但其他团体也在面向儿童的工作店作为志愿者工作人员积极积累了运营经验。但是，在工作室设计中，没有单独进行企划的初期阶段的经验。

贝拉米：第十年的实践。在大学里负责授课的时候，通过把教材制作作为学生，授课本身的质量发生了变化的经验成为起点，重视人与物的相互作用的新的创造性的东西

第一步：第三年的练习。参加了白俄罗斯Y的实践集体纪，在校内 校外参与了许多讲习班实践已经是第3年了，但是在研讨会设计中，没有单独进行企划的初期阶段的经验。

在这项研究中，左心室有实验合作者，右心室有实验者。让实验合作者用言语思考法的方法，将实验时的思考过程作为自言自语进行发言，实验合作者的情况用摄像机拍摄，然后在另一个房间里。

为了在实验者的电脑上映出，用电缆连接起来，使监视成为可能。使用了“采集自言自语的发言数据”这一方法。在实际的现场，关于企划有1个人进行的情况和多个企划的情况。但是，协作企划时，最初的阶段也多是由1个人进行的。我负责这个。

る。

在进行这个课题的过程中，正如第3章所记载的那样，可以看到在研究会设计中进行概念的决定的特征。另一方面，初学者不能决定概念，最后也不能通过活动的阶段来决定。在老手策划时的思考过程中，有以下5个特点。

(1)经验丰富的实践者对委托内容进行了广泛的确认，并将其反映在设计中。

(2)维拉兰具有作为设计的临时框架的设计模型。

(3)白俄罗斯对于职员的培养，具有不能与参加者的学习分离的意识，并将其反映在设计中。

(4)海特兰在设计时没有决定周密的计划，而是进行了留下保留和选择余地的“柔和的决定”。

(5)经验丰富的人使用的是从过去的实践经验的回忆和经验中构建的惯例来进行设计。

如果在最初的80分钟阶段的思考过程，老手和初学者是不同的，那么这种差异是从哪里产生的呢？这是毫无疑问的，实践者在经验中学习到的。经验丰富的实践者首先掌握委托内容，确认条件后，解释委托内容。这一部分是最重要的，然后决定概念。任何领域的研讨会都是一样的，但重点是这一部分是否得到了认真的进行。决定概念后，决定细节，此时，各个实践者都拥有以经验为后盾的设计模型。各个实践者讲述实践的课题和结论也很重要，但是通过与参加者共享以怎样的方针进行设计，可以进一步进行刷新。
 两个人以前都是初学者。

实验表明，经验丰富者和初学者在规划时的思维过程中存在差异。在这里，读者中，也有一些人怀疑老手从一开始就能进行这样的研讨会设计。实际上，很少有初学者担心老将是不是特别的存在。

然而，这种担心是不必要的。虽然你不能马上成为一个“业余爱好者”，但如果你在意识到需要注意的事情的同时，反复进行仔细的实践，任何人都可以作为“一个人”设计车间。人通过经验获得实践知识的长期学习过程被称为“熟练化”。这很有说服力，斯波克。

在ツ、艺术等各种各样的领域中发生，据说其过程中存在共通的东西。即使是一般的熟练化研究，在成为1人成为熟练者之前，也需要10年的练习和经验。这就是埃里克森的“十年规则”。

换句话说，经验丰富的讲习班从业者一开始应该是“讲习班设计的初学者”。初学者最初不明白和不顺利的情况也很多，但是通过获得手续性知识，逐渐可以看到状况，可以很好地进行工作。讲习班从业者的情况下，作为这一阶段的基准，可以认为是实践的第三年。在此，属于实践共同体的情况下，参与企划立案的情况和运营时的职员汇总工作的情况不是很多吗？从这里开始，要成为下一个阶段的“一个人”，有第一堵墙。很少有人会在这里停止练习。

一直坚持实践的讲习班从业者，曾经在什么时候感觉到了障碍，经历了什么样的经历才到达了今天？针对这一问题的一项调查研究是“讲习班从业者在设计方面的熟练程度：着眼于设计方法的转变”（Mori，2009b）。本研究采用了采访一法。研究会实践者自己讲述了至今为止的实践史，一边留意设计方法和设计想法的变化，一边分析了其数据。在这项研究中，采访的第一参与者决定了“我的讲习班历史”的起点，并制作了一个个人的实践历史年表。时间表制作时间为 分。在那之后，我提出了以下问题。

質問内容


(1)你是什么时候意识到你设计车间的方式发生了变化的？（如果有多个，可以回答任意多个。）

  • 你对当时的具体转变有什么看法？
 ——那时候发生了什么事？

(2)什么时候你觉得你对车间实践的看法发生了变化？（如果有多个的话，无论如何都可以回答。）

  • 你对当时的具体转变有什么看法？
 ——那时候发生了什么事？

在这项研究中，我们采访了19名从业人员，他们有5年以上的从业经验，并曾单独进行过规划。除去数据缺失等因素，分析对象为17名年龄在从业5年至28年之间的男性和女性。经过调查，我们根据讲习班从业者指出的经验对这些经验进行了分类，这些经验是设计方法的转变。图5—2显示了分析对象的实践经历中设计方法发生变化的时间点。图中的直线表示的是分析对象各自的实践经历。并且，分割该直线的黑点表示发生变化的时期。分析对象指出的变化时期共有40例（每人平均2.35例）。
 图5—2：设计方法中变化的契机

成为变化契机的经验如表5—1所示，被分为5种类型。表中，对于分类的5个契机的模式，调查了各个相应的实践经历中的出现时期，同时记录了参考计算出的中央值。

表5—1：设计方法中变化契机的类型
変容の契機 内容 該当ケース数
出現時期の
中央値
対象の違いに応じたデザ
インの必要への気づき
 到现在为止没有作为对象
 他们是参与者的一部分。
機となった事例
10ケース 4年目
自己の立場の変化に応じ
たデザインの必要への気
づき
 以前是不同组织的一员。
 不要这样做，当你练习的时候。
立場が変化したことが機と
なった事例
6ケース 5年目
他者との協働デザインの
中での気づき
 与不同文化背景的人合作
働でデザインしたご契機
となった事例
11ケース 6年目
継続の必要性
 这使得持续的实践成为可能。
 培养人才和创造场所
 你开始做这件事了，乔。
機となつた事例
8ケース 6.5年目
実践の内省による気づき
 你自己的实践，你自己的实践。
 一个理想的实践形象。
 这是我试图接近的东西。
となつた事例
5ケース 15年目

(1)意识到根据对象的差异进行设计的必要性

这是以至今为止没有作为对象的人成为参加者为契机的事例。在40个案件中，有10个案件得到确认，包括合作者7的第三年和合作者11的第四年。

事例1-1


合作者7作为非营利组织的成员长期居住在北海道的O-cho，并举办了一个关于戏剧制作的讲习班。合作者7在刚开始的时候，尽了最大的努力，按照NPO前辈的教导来实施。但是到了第3年，从O町以外的周边地区的社会教育设施等，不仅是戏剧制作，还传来了至今为止没有经历过的各种各样的委托。与此相对，认为不能以与以往相同的形式实践的合作者7，采取了想象参加的人是怎样的人，以怎样的心情参加，思考项目的方法。此外，合作者7还努力了解不同与会者的背景。这种方法和以前一样，并不局限于同一批从业者（如自己的老师或上司）内部的协商。阅读书籍，从事保育和教育。

这是因为，一边进行与家里交谈等自发性的知识获取，一边将其反映在设计方法上。

事例1-2


合作者11自己设立了举办研讨会的场所，长期实践。在继续这一活动的过程中，在实践经历第四年的时候，来自私立小学的实践委托来了。因为是担任连续3次讲座的第2次，所以去参观其他讲师进行的第1次，发现在那里参加者的情况与经常进行实践的对象不同。然后，他说，他根据观察记录分析了与自己习惯的实践有何不同，并做出了相应的设计。

Yoshizaki（1987年）指出，在教师关于课堂的知识领域中，除了关于教材内容和教学方法的知识之外，还有关于学生的知识领域。讲习班从业者与教师不同，他们很少对固定的对象重复实践。但是，在研究会中也和授课一样，关于参加者纪的信息是设计的重要要素。因此，对参加者的知识和信息收集被认为是设计不可或缺的一部分。

从事例1-1、事例1-2中也可以看出，实践者在为具有从未经历过的属性的对象进行设计时，注意到对参加者进行调查 分析的必要性，有意识地进行了设计。我们认为，这些经验不仅意味着可以设计的车间的变化增加了，而且也导致了对车间设计本身的更好理解。

（2）意识到根据自己立场的变化进行设计的必要性

成为与以往不同的组织的一员等，是以进行实践时立场的变化为契机的事例。在40个案件中，有6个案件得到确认，包括合作者 3的第四年和合作者 9的第五年。

事例2-1


虽然合作者3在过去四年中在多个讲习班上积累了积极的经验，但他本人并没有主要规划计划的经验。然而，在第四年，她在一个为儿童举办讲习班的机构找到了一份工作，她面临着一种必须以规划为中心的情况。第三个合作伙伴，然后，

考虑到“轴心”和“目标”，我开始研究实践活动和对参与者的表达方式。到目前为止，该设施的规划小组已增加到5人。据说，在后进培养中，此时的注意力也得到了发挥。

事例2-2


在大学期间，合作者9帮助A举办了一个为残疾儿童举办的讲习班。当合作者9大学毕业（实践经验第五年）时，A退出了这一实践。正是在这里，合作者9产生了一种意识，即他们应该负责任地这样做。在这一点上，合作者9意识到了一直存在的问题。

在你的车间设计中考虑一下。换句话说，它开始包括与讲习班参加者的父母交换笔记的交流活动。这是因为合作者9在担任临时工时所感受到的问题意识，是以自己立场的变化为契机的，并在讲习班的设计中反映出具体的活动。

在企业中的金钱职业形成研究中，有报告称，与人事调动和最初的管理经验相关的事件可以成为教训，成为“一个人”的经验（谷口2006年）。虽然讲习班从业人员的“立场变化”（包括案例2-1和案例2-2）并不一致，但实践人员的立场变化鼓励了对其他职位的人的认识和考虑。
 （3）在与他人合作设计中的意识

这是一个与文化背景不同的人合作设计的例子。在合作者6的第七年，40个案例中有11个得到了确认。

事例3-1


合作者6是在研究生院进入博士课程，从教育学的立场出发进行美术教育相关研究的具有背景的博物馆研究员。从研究生院时代开始，就有进行图工授课等很多授课观察的经验。对于在美术馆担任教育普及负责人一事，他表示：“我出身于学校教育学，而且从充分发挥其专业性的意义上来说，这是一项容易做的、有意义的工作。”第四年，合作者6开始与实践者B合作设计讲习班。这种做法以与展览相关联的形式被系列化，目前仍在进行中。B不是策展人，而是剧团的主持人，有一个很长的车间经验。在本系列的第12集，合作者6发现自己陷入了困境。在那次会议上，我们需要考虑一个与以活国宝陶瓷为主题的展览相联系的方案。然而，对合作者6来说，条件似乎是消极的，根本没有想法（实践经验第7年）。但是，尽管B是相同的条件，但通过“对稍微坏的东西的看法”，对合作者6来说，提出了完全出乎意料的、有魅力的想法。此时，合作者6从B的视点得到了很大的注意。合作者6根据B的发言，可以对自己现在所持有的固定观念产生自觉性。此外，通过与B的协作设计加深关系，我还了解到，我掌握了我今后想设计什么样的讲习班的方向性和目标，如“不要过分决定地信任参加者”、“看到有点卑鄙的东西的乐趣”。

在其他事例中，通过与他人的协作，注意到自身的固定观念和习惯的情况也很多。在教师研究中，也有报告指出，在学年活动等方面开展协作活动，改变了对同事的看法（Kihara，2004年）。在社会心理学研究中，藤森 藤森（1992年）发现了人际冲突的结果。

在积极的方面，他列举了（1）加深对自己、他人及其关系的理解;（2）提供了发现彼此新想法和更好观点的机会;（3）促进协调功能的发展，有效地处理未来的人际冲突。另一方面，Araki（2007年）在一项关于在公司工作的个人职业发展的实证研究中提出，参与实践社区可能会引起深刻的反思。

综上所述，讲习班从业者与他人合作进行设计，可以成为加深对自己设计方法的认识的机会。

 （4）连续性的必要性


为了使持续的实践成为可能，开始以培养人才和创造场所为目标成为契机的事例。在40个案例中，有8个案例得到了确认，其中包括合作者2的第6年和合作者17的第7年。

事例4-1


合作者2在大学的指导老师的推荐下，开始参加举办研讨会的NPO。起初，与其说是“斯塔夫”，不如说是以“顾客意识”担任主持人，但从第4年开始，被委托企划立案的事情也增加了，在自信的同时，意识也发生了变化。虽然有这样的意识变化，但是合作者2在考虑到中间的力量的基础上，没有将其意识反映到自己的设计方法中。

但是到了第6年，把企划立案交给后辈，自己可以退一步担任支持角色，实践取得了成功。此后，合作者2可以放心地将企划委托给后辈。

事例4-2


在担任博物馆馆长六年后，合作者17在兴趣的转变中独立了自己，并参与了儿童博物馆的启动，儿童博物馆是一个为儿童提供体验式学习的教育设施。在这种情况下，有必要考虑一个机制，使在新设施工作的工作人员能够自主地继续举办讲习班 ，而不是由他们自己进行讲习班实践。为了继续实践，在考虑需要什么样的传达方法的过程中，合作者17注意到了时间表和准备的重要性。

虽然在事例4-1、事例4-2中实践者所处的状况不同，但都对使实践继续和培养人的结构给予了意识。

在研讨会实践中，对护士新员工的指导的一种预防方法虽然诸如（Yoshitomi，Funjima，2007年）或公司导师（Kisumura，1997年）等制度尚未建立，但除了10名具有长期教学经验的合作者外，可以确认，在实践经验 年，培养后进生的意识开始显现，并在设计中反映出来。

与此同时，认为有必要继续下去的研讨会从业者对人才培养以外的意识和认识

可以确认，伴随着设计的变更进行了确认。在事例4-2中举出了关于设立新设施时的事例，在其他的相应事例中，也有为了继续实践而建设建筑物的事例（合作者 16），以及借用空房子运营的事例（合作者8）。像这样，对于研究会实践者来说，在意识到实践的继续的情况下，成为课题的不仅仅是考虑到人才培养的设计应有状态，很多情况下会波及到运营体制本身。这被认为是一种独特的现象，因为讲习班的做法往往是由非营利组织和公司等私营团体进行的（Shinto，2004年），而且往往在没有特定地点的情况下开始。
 （5）通过实践的反思认识

这是以反省自己的实践，试图模仿作为自己理想的实践形象为契机的事例。在40个案件中，有5个案件得到确认，包括合作者13的第14年和合作者15的第15年和第16年。

事例5-1


第13名合作者是一名大学教师。最初的契机是考虑大学中讲义的应有状态。合作者13后来称之为“Playshop”，这是一个强调人与物之间互动的新的创造性学习场所，并继续在学校内外进行各种实践。其中，从对过去的实践经验的省察中，将自己想进行的实践的核心部分按照自己的方式进行理论化。在经过时间序列的设计模型“意大利米尔模型”和“身体·头脑·心”等内容相关的三阶段模型时，为了改善感觉到的不协调感而加深了内省的结果，“这可能是合并的”，在第14年，考虑矩阵模型进行了设计。在这个事例中，合作者13自己所想象的实践应有状态“希望能表现的模型”的想法，才促进了反省。此外，可以说，向他人解释讲习班设计的机会，以及引用相邻研究领域的知识，作为一种支持反思的手段，发挥了有效的作用。

事例5-2


合作者15虽然是艺术家，但在新几内亚执教数年，在房地产相关企业工作等，在实践研讨会的同时从事各种各样的工作。开始实践的时候，是以传达自己想传达的东西和自己的方法的意识来实践的。然而，在新几内亚与民族学家和社会学家的会面中，他发现了一种从居民那里提取故事的研究方法的有趣之处。此外，在参与各种大型艺术项目的过程中，我开始想与在场的人一起，以一种与日本文化相适应的方式，举办一个名为“创造某种景观”的讲习班。这是他的第13个年头。在第15年和第16年的讲习班上，这种思维方式的转变反映在设计中。在第15年，他设计了与地区的人定期（每月2次，1年）不喝茶聊天，从做什么开始与参加者一起思考的场所。从这一实践中，实际实施在那里出现的想法的集团派生出来，并自主发展。

我开始了一些活动。他说，即使是现在，15名合作者已经离开，他们的活动仍在继续。在第16年，他设计了一个涉及整个商业街的易货实践。然后，在这一时期，他开始设计一个“讲习班”，通过设计一个机制和一个工具，并“演示”它们。

研究会实践者的设计过程中，其背景是根据经验构筑的“个人水平的实践论”。

Schön（1983年）指出，专家们通过对建筑和精神分析等多个案例的研究，进行了“行为中的反思”。Matsuo（2006年）指出，经验在成为专业人员的学习过程中很重要，并提出了“信念”的概念，作为“从经验中学习的能力”。此外，关于实践者的“主张”的研究在经营学中也进行了很多，关于研究会实践者在设计中的熟练过程，特别有趣的是，想法的变化并不是马上反映在设计的方法中。
Section 3  工作坊从业人员及其专业知识
 一个车间实践者的现实。

从参加研讨会到自己亲自去工作人员和企划者为止，需要一定程度的时间和契机。关于这一点，Mori（2009年a）进行了访谈调查和问卷调查，以确定讲习班从业者对讲习班实践的专门知识有什么样的认识。

在本研究中，我们探讨了研讨会从业者自己认为的专业性是什么。从该数据中可以看出，经验较多的研讨会实践者在研讨会设计中有重视的共通事项。这被称为讲习班中的“个人实践论”。“个人层面的实践论”也被认为与实践的主题有关。

研究会实践者通过对过去的省察，一边研究自己的假说，一边探讨将其具体化的方法。另外，通过这种反省，经过找到自己的设计模型的经验，也有改变车间设计方法的情况。考虑到这些因素，车间设计中的熟练程度结构可以组织为图5—3。有作为实践者的原点，通过对与他人的关系性的积极性等，构筑以个人经验为后盾的个人水平的实践论。此外，通过与不同领域的从业者的交流，克服各种协作设计的经验和冲突，取得新的突破，在建立个人层面的实践理论方面也发挥了重要作用。

图5—3：车间从业者设计中的熟练化模型
 2、车间从业人员的专业知识是什么？

我发现，每个从业者都有一个植根于经验的“个人层面的实践理论”。那么，讲习班从业者的具体知识是什么样的呢？笔者对此进行了一次调查（森2009a）。这项调查的实施时间为2009年3月至4月。关于对象的选择

考虑到实践经历、处理的主题、所属等不存在偏差，选择了10名。合作者所处理的主题和所属涉及很多方面。作为方法，使用半结构化采访，笔者根据以下项目进行了提问。

经调查，经验丰富者认为讲习班从业者的专业知识是：（1）规划可以大致分为以下几个方面：（“使内容符合参加者的要求”、“事先准备”等）、（2）运营（“尊重参加者的感情”、“不要过度参与参加者”等）、（3）作为实践者的立场（“诚实对待自己的敏感性”、“与参加者平等对待”等）。此外，我们还将这些答复中可能相似的内容综合整理为26个项目，并进行了题为“关于讲习班的态度”的问卷调查。有120名有效回答者，其中34名是Betheran。

 问题项目

  1. 基本属性
  目前的工作地点和以前的工作地点
  目前的职位名称和过去的变化
・年齢

·举办研讨会时的风格（作为社区成员的一员进行实践，一个人进行实践，有时在改变合作对象的同时进行实践等）
  1.  如何与讲习班互动的经验
 #0作为一个参与者的经验
 作为一名员工的经验。
 #0作为规划师
 ·作为协调员

其他与讲习班互动的经验（例如：采访、观察、参观、阅读书籍、录像等记录等）
  1.  作为一个专业的认识

·您认为车间从业者需要什么以及为什么这么认为

优秀研讨会从业者的条件以及为什么这么认为

·作为研讨会的实践者，考虑培养后进的时候想掌握或者想让他们知道的事情和这样想的理由

在其他的工作和活动中，感觉与讲习班实践有相通的部分的职业以及这样想的理由

当然，经验丰富的答案并不是车间设计中的“正确答案”。但是，从该调查结果可以看出，经验丰富的实践者意识到其专业性的倾向

我可以。以下的15件事情，在回答的经验丰富的实践者中，有7成支持。这可以说是经验丰富者在车间设计中所重视的指导原则。

经验丰富的车间设计原则
企画
 #0：提前做好准备。

强调参与者能够享受活动本身
  为参加者提供的内容
 #0-明确前进的方向

·将工作人员主导的部分和委托给参加者的部分结合起来
運営

·与工作人员和参与者沟通，同时保持整体视野

·一边听取参加者和工作人员的意见，一边修改事先准备好的计划
  以平等的方式面对参与者和人
  尊重并接受参与者的感受
 #0：能够真诚地与参与者交流
 作为一个实践者。

要有自己的方法，让对方听你的话。
 ·了解自己的角色。

保持一种从平时开始就能感觉到什么都有趣的好奇心
 #0-对你觉得有趣的敏感性诚实
 #0在日常生活中，从不同的角度看待事物

提高专业性是不容易的。意识到重要的事情和实际能够做到这一点并不是同义的。但是，这是为了能够意识到的重要的步骤。讲习班的从业者通过意识到自己想要成为的人，实践他们，并通过对他们的语言进行反思来获得设计方面的熟练程度。在这方面，实践者对自己的活动进行评价，并通过宣传、报告、实践者培养的机会向他人传达信息，是反思身体化知识的机会。沉默知识的外化和共享，是研究会实践者相互学习成长的重要要点。
 第0节-实践者学习和成长的环境

讲习班从业者学习和成长的环境是什么样子的？在本章的最后，我将提出五个关于这个问题的建议。详情请参阅《森林》（2015年）。
 建立“个人层面的实践”。
  设计模型的共享和传播
  促进对自己学习经验的反思
 #0-向实践者学习
  建立你的身份作为专家

 1、“个人层面的实践”


任何人都可以开始设计车间。然而，为了熟练掌握车间设计，你需要时间来积累经验和反复思考。讲习班从业者在设计熟练的过程中，在进行自我解释的活动的同时，构建了“讲习班从业者的经验所产生的独特观点和思维方式”。这被称为研讨会实践者的“个人层面的实践论”。它可以被认为是三个要素的集合：实践信念，实践知识和实践技巧（图5-4）。

图5-4：从业者的“个人层面的实践理论”的总体情况

“实践的信念”、“实践的知识”、“实践的技巧”是如何获得的？那么，实践者的“个人水平的实践论”具体是在怎样的过程中构筑的呢？例如，经验丰富的人在设计过程中比初学者做更多的保留。此外，在这一保留中，

有一个明确的判断：“计划在员工会议上决定的内容”、“在当天进行中决定的内容”。换句话说，经验丰富的人在设计过程中区分了实践前决定和不决定。这是一种“实践技术”。

周边参加实践共同体时，最初很少从头开始单独进行设计。然而，当你成为中坚力量时，根据外部的委托进行实践，体验“工作”受托的实践者就会增加。这被认为是成为专业人士所必需的跳板。但是，在不习惯的条件下的讲习班设计，由于缺乏充分的实践知识，中坚力量被迫以与初学者不同的方式解决问题，有时会对设计感到困惑。

经验少的实践者为了能够对当天的情况进行真实的印象，有必要弥补“实践知识”和“实践技术”的不足。作为方法，与具有自己所没有的知识和经验的实践者协作设计，接触过去实践的影像资料和实践者的故事，阅读实际观察的 相关书籍 向专家提问等进行调查是有用的。

只有获得了“实践知识”和“实践技能”，“对实践的信念”才能反映在讲习班设计中。“个人层面的实践论”是指“实践知识”、“实践技术”、“实践实践”。

可以认为，“信念”的3个要素是通过一边取得平衡一边获得而形成的。在帮助培训从业人员时，必须牢记这一点。
 2设计模型的共享和传播

为了支援初学者，如何支援初学者和中坚·老手之间的交流，在研究会实践者的培养中也是课题。

作为角色模型的实践者和作为监察员参加实践咨询的人身边的环境，作为培养的场所是理想的。在教师研究、护士研究、福利专业人员的研究中，导入了门特、受体、超级理想等称呼不同但由经验丰富的初学者支援的方法。但是，在培养研究会实践者的情况下，立即用这种方法解决所有的初学者培养是不现实的。这是因为它带来了培养主管的挑战。

在日本的研究会实践的初创期，实践者并没有接受“作为研究会实践者”的系统性培养。实践者在各自的领域中发现海外先驱者，进行自我改善，继续实践。

如果考虑到目前的情况，可以认为，不是由具有较长实践经验的人单方面负责人才培养，而是建立实践者之间能够相互支持设计过程的联系和机制。在设计过程中进行类似同行评审的活动也可能是有效的，不仅对初学者，而且对中层和资深人士来说，通过将自己的工作坊设计的思考过程外化，并与他人分享这些想法，都应该加深反思。

在这种情况下，“设计模型”被认为是有用的，以便于讨论各个实践者如何设计讲习班。设计模型通常是在构筑“个人水平的实践论”的过程中形成的。

这里需要注意的是，即使初学者听到老手使用的固有设计模型，在自己企划时也不能使用的情况很多。对于初学者来说，如果不了解“个人水平的实践”，就很难使用经验丰富的设计模型。对于初学者来说，最好先使用中级设计的简单设计模型，在熟悉程序后，根据需要尝试自己的安排。

 3.促进对自己经验的反思


根据实践者所属的集团的不同，人才培养的方式也会有所不同，因此今后有必要制定填补这一差距的方法论。考虑到研讨会实践者及其专业性，从不同领域进入的人也很多是重要的特征。可以推测，不仅是单纯的实践年数的差异，在实践中经历了怎样的作用，意识到的专业性也存在差异。

在考虑对设计的熟练程度和对从业人员的支持时，应该考虑的是，不同的学习者面临的问题不同。如果考虑到实践者的学习准备和到研讨会这一方法的轨迹，就可以提供更有效的学习支援。

实践者为什么选择研究会这一方法，对其实践的想法多种多样。但是，作为共同的思想，有“重新审视‘教’‘教’的关系”。在考虑如何处理未回答的问题时，许多从业者选择研讨会，因为他们与现有方法的冲突。
 4.向其他从业者学习

在讲习班的实践者的情况下，在实践的设计中，经常被强迫与其他专业人员合作。与其他专业人员的合作被认为是讲习班从业人员掌握设计的关键。

有一个观点认为，社会支持和社会刺激是创造性领域熟练程度的重要刺激因素（Bloom 1985年）。这是因为研究会实践不是单独进行的，经常仔细观察和理解对象者是很重要的。

研讨会实践者在与对象的关系中逐渐理解对象。为了使参加者能够理解包括“不说话的情况”在内的情况，观察 调查的态度也是必要的。作为研讨会实践者的培养方法，通过文件和情节记述，与同事共享观点的方法也是值得参考的。

初学者可能无法及时识别“你在哪里学到的”。在对讲习班从业者的访谈中，有不少人说，他们最初对与他人合作感到抵触或不协调。不是从内发动机进行协作设计或进行交流，而是在同一实践者集团中来自熟练者的指示等，为了赋予外发动机与他人协作的情况也不少。但是，通过协作体验过从他人那里学习的实践者，从下面开始就率先谋求与他人的交流。其结果，自我学习能力不断增加，进入了对实践者培养良好的循环。

不仅要考虑初学者的培养计划，还需要支持已经在现场活动的实践者之间的交流。有必要创造一个环境，让人们分享彼此的设计模型，并学习“个人层面的实践理论”。

即使是中层以上的人，特别是经验丰富的人，也需要帮助降低在车间设计方面合作的难度。虽然从协作中学到的事例很多，但也不仅仅是自己率先与他人进行协作的实践者。经验丰富的人有时会变得非常忙碌，与其他从业者在设计方面的合作也会减少。

在这里，出现了以步法比较轻的中坚为中心的网络的可能性。即使贝特兰不能直接合作，同一实践社区中的中层干部也可以通过合作实现知识和信息的流动性。

站起来了。中坚阶层在构筑自己的“个人层面的实践论”的过程中，经常会转移几个实践共同体。即使有了这样的人员流动，每个社区也会产生额外的刺激。有意识地准备实践者之间的物理交流和活用社会网络提高流动性的结构，对实践者的培养是有用的。

另外，在其他专业人员的研究中，有多个专家与对象相关的事例。例如，对于住院中的小儿患者，医疗小组和保育小组进行协作。在双方都知道彼此的领域的同时，在意识到的过程中，各自的专业性会得到更明确的认识。工作店实践者的课题也是与邻近领域的专家进行积极的合作。今后，有必要研究哪些因素构成了这种合作的障碍，同时也有必要进行尝试，以消除哪怕是一点点的障碍。

 5.作为专家的身份形成


研讨会实践者不存在明确的培养期、就业期的区别，也不存在允许业务垄断的国家资格。因此，研究会初学者对将来的理想状态感到不安，也有可能没有充分认识到现在所具有的专业性。为了减少这种焦虑，培养从业人员的“专家身份”将是有效的。为了提高初学者作为专家的认同感，中坚以上的研讨会实践者有必要传达融合了“对实践的信念”、“实践的知识”、“实践的技术”这3个要素的“个人水平的实践论”。

周边参加实践共同体的初学者，在企划立案中，很多情况下都得不到与中心活动的老手进行紧密接触的机会。这样的情况也有可能导致初学者特有的焦虑和不安感。

另一方面，从初学者后期有的关系，到了中坚，就会变成负责任的立场。这样，与退伍军人的沟通就变得更加紧密了。因此，有很多机会了解布扎因的意图，克服了不安和不满的矛盾期，也获得了自信。在这里，人们可以认为，“作为专家的身份”已经开始萌芽。

中坚的特点是，通过自己被老将“委托”得到的自信和满足感，同时也表现出自己也被别人“委托”的意识。因此，中层员工获得了“员工培训意识和设计师”，这是经验丰富的设计的特点之一。在中坚中，对与他人建立关系的积极性增加，在实践集团中也具有重要的意义。虽然并不是每个实践集团都有中坚，但是中坚成为中心角色，与初学者密切相关，能够“翻译”并传达老手的故事的集团中，初学者后期的不安、不满也很少。也就是说，中坚经常作为集团内交流的中心发挥作用的情况很多。改变说法，从初学者后期到中坚的变化，可以说表现在与老手的距离的方法上。
第 6 章 Chapter 6

 讲习班和学习环境

 (8)本章的概要

到目前为止，我们将讨论研讨会中学习活动的设计和支持这些活动的专业知识。

我来了。在持续开展研究会的时候，也有必要考虑共同体和空间的设计。作为本书的总结，本章讨论了学习环境的设计，作为一个包含空间 活动 社区的概念。
Section 1 ワークショップと共同体

1 実践共同体


共同体原本是指以地缘和血缘为基础、扎根于地区的社会结构，但随着媒体的改变，人们之间联系的谋划态，产生了扩展的共同体概念。

实践社区就是其中之一，“一群人分享对某一主题的兴趣、问题和热情，并通过持续的互动加深该领域的知识和技能”（Wenger McDermott Snayder，2002年）（表6-1）。作为实践共同体的例子，可以举出在企业内自发且越境构成的俱乐部组织和大学的研究会等。

表 6-1 ：实践社区与其他群体的比较

（改编自Wenger McDermott Snyder 2002年）
目的は何か。
メンバーは
どんな人か。
境界は
明確か。
何をもとに結び
ついているか。
どれ位の
期間続くか。
実践
共同体
知識の創造、
拡大、交換、
および個人の
能力開発
専門知識やテ
ーマへの情熱
により自的
に加する人々
曖昧
情熱、コミットメ
ント、集団や専
門知識への帰
属意識
有機的に進化して終わ
る (テーマに有用性が
あり、メンバーが共同
学習に価値と関心を覚
える限り存続する)
公式の
ビジネスユニット
製品やサービ
スの提供
マネージャー
の部下全員
明確
職務要件および
共通の目標
恒久的なものとして考
えられている(が、次
の再編までしか続かな
い)
作業三
断続的な業務
やプロセスを
担当
マネージャー
によって配属
された人
明確
飞対する共
壬
断続的なものとして考
えられている (業務が
必要である限り存続す
る)
プロジェクト
チーム
特定の職務の
遂行
職務を遂行す
る上で直接的
な役割を果た
す人々
明確
プロジェクトの
目標と里程標
(マイルストン)
あらかじめ終了時点が
決められている (プロ
ジェクト完了時)
関心でつながる
共同体
(コミュニティ・
オブ.インタレスト)
情報を得るた
め
関心を持つ人
ならだれでも
曖昧
情報へのアクセ
スおよび同じ目
的意識
有機的に進化して終わ
る
非公式な
ネットワーク
情報を受け取
り伝達する
だれがだれな
のかを知る
友人、仕事上
の知り合い
友人の友人
定義で
きない
共通のニーズ、
人間関係
正確にいつ始まりいつ
終わるというものでも
ない (人々が連絡を取
り合いお互いを忘れ
ない限り続く)

从实践共同体理论看研讨会，（1）参加者群体是否是实践共同体？（2）从业者群体是一个实践群体吗？这两个问题是可以提出的。

关于参加者群体，虽然不同的讲习班的情况不同，但很难将其视为实践群体。这是因为研讨会是由有开始和结束的短期项目组成的，每次参加者不同的情况下，就不会发生持续的交流。这种情况下，虽然兴趣和兴趣相同，但作为不想主体构成共同体的集团来考虑是妥当的。

这并不意味着任何消极的东西。相反，讲习班的吸引力在于缺乏构成实践社区的“强”联系。换句话说，创造性的对话之所以容易发生，是因为他们可以自由地参与和离开，并且没有集体维持的承诺。还是同样的甜点。

在反复举办的研讨会的情况下，重复参加者有时会作为志愿者参加运营方。在这种情况下，可以认为是参加了运营者的实践共同体。另外，也有通过重复者自主成立小组，重新创造实践共同体的情况。

另一方面，对于研讨会的从业者群体，可以明确地将其定位为实践群体。产生研讨会的实践者，多数情况下不是一个人，而是一个团队来进行的。这个小组，多数情况下没有采取企业等正式的商务单位的形式，是以自发参加的成员轻松地联系的形式构成的，通过对研讨会主题的热情联系在一起的。研讨会参加者也可以看作是暂时的纪周边参加这个共同体。

 实践社区发展的七项原则


我想，很多拿到这本书的人都想把讲习班付诸实践。如果只是进行单发实践的话，也可以一边得到参加者的帮助一边实施。然而，为了可持续地开展这些活动，有必要建立和管理一个支持讲习班实践的社区。在这里，我想回顾温格等人提出的实践社区发展的七项原则，并讨论讲习班实践社区是如何构成的。
 (1)以进化为前提进行设计

社区是有机的，是一个成长的 进化的存在。我们不需要从一开始就进行周密的组织设计，而是需要确保随着增长而改变形式的灵活性。

在讲习班实践社区中，活动的中心是讲习班的设计和实践。首先从原型的设计和实践开始，一边接受其他团体和其他实践者纪意见，一边依次引进其努力，意识到阶段性的成长。
 （2）从内部和外部的角度出发。

作为人与人之间联系的社区的管理，需要了解社区的本质，并掌握成员的特征和可能性的内部人士的观点。同时，通过参照其他共同体，听取外部人们的意见，将自己的共同体相对化，思考方向性的观点也很重要。

以领导人为中心的核心小组需要了解共同体的价值和现有成员，并与其他讲习班组织进行互动，以不断确认其有效性，并在听取外部人士毫无保留的意见的情况下改进管理。
 （3）鼓励不同层次的参与。

实践社区的核心是“核心小组”（占成员的10 - 15%），他们主要负责管理。有一个“活跃集团”（占成员总数的15 - 20%），他们定期参加会议，但不像核心集团那样积极活跃，其余大部分是核心集团和活跃集团。
 是监视活动的“周边成员”。

周边成员因为是旁听者，所以看起来很有用，但实际上是重要的存在。这是因为在讨论激烈时，通过冷静客观的意见，作为其他共同体的桥梁，有时会给共同体带来新的联系。

在研讨会实践共同体中，分割时间和劳力进行研讨会的设计和实践的核心循环和活动小组容易被评价。但是，确保周边成员即使平时什么也不做，有时也发挥重要作用，将有助于共同体的长期发展。
 （4）公共和私人建立各自的社区空间。

在实践社区中，每个人都聚集在一起的公共会议往往受到重视，但实际上，个人成员之间非正式交流的私人交流起着重要的作用。重要的是，通过在公共会议上有意识地暂停工作，协调员将成员聚集在一起，加强社区中的人际关系。

关于讲习班实践的会议对共同体来说是公开的，根据成员的人际关系，有时也会抑制发言。在这种情况下，如果成员之间有私人的联系，包括其路径在内，就会进行多层次的交流，加深成员的相互理解。
 （5）专注于价值。

由于成员的参加是自发的，所以为了维持共同体，在语言化的基础上，有必要进行共享的活动。在共同体成立后，很多情况下，即使感觉到了价值，也没有语言化。最好让领导者有意识地行动起来，让他们经常把他们在参与和经历中的感受语言化。

参加讲习班的人有不同的想法。在反省会上共享其感想，与共同体重视的价值联系起来进行语言化是很重要的。第4章中提到的CAMP的事例可以作为参考。

 （6）结合亲近感和刺激感


社区对成员来说是一个舒适的地方，参加定期会议和一起吃饭的关系是必要的基础。然而，这本身也有可能使社区变得内向，维持关系成为自我目的。不仅是可以放心的定期会议，还需要伴随着大胆的挑战性实验的刺激性的伊本卜，其适当的混合将兼顾社区的稳定和发展。

多次实施并取得稳定成果的研讨会实践，容易成功，并能感受到成就感。然而，有时候，你需要一个完全不同类型的讲习班，并与你不经常接触的社区交换意见。

 （7）创造社区的节奏。


根据定期的聚会、活动、聚餐等在什么时候进行，共同体就会产生节奏。

是的。如果这个节奏过快，成员们就无法跟上，呼吸急促。相反，如果不晚，就会失去活力，成员也会脱离。保持正确的心态是领导者的一项重要工作。

对于车间实践社区来说，最重要的定期活动是实践。这个实践是每月1次，还是每3个月1次，节奏会有很大的变化。此外，还需要研究是一年开发一次新的讲习班，还是每半年开发一次，以及每次在反思会后举行晚宴等问题，并找到一个保持活力的节奏。

 实践社区的三个发展阶段


下纪，一边参考温格所说的实践共同体的发展阶段，一边按时间顺序考虑研究会实践共同体的运营。

实践社区就像生命形式一样，有从出生到死亡的周期，温格等人描述了五个阶段：潜伏、结盟、成熟、维持 提升和转化（图6-1）。

折线表示一个社区在某个时候产生的活力和认知程度。

图6 - 1 ：社区发展阶段（Wenger McDermott Snyder 2002）
 “潜在”阶段

这是通过潜在的成员的相遇形成人际网络，为了实践共同体的勾结，进行问题意识的形成的阶段。

在讲习班的情况下，参加同一讲习班或人力资源开发方案的人员往往相互联系，形成实践社区。对主题的兴趣和讲习班方法的改进等有助于提高对问题的认识。在这一阶段，不仅是那些与核心成员有共同专长和背景的人，

建立一个多样化的人际关系将有助于你在未来的成功。
 “勾结”阶段

现在是成员聚集在一起，建立实践共同体的阶段。在这个时期，成员在加深相互认识和信赖的同时，开始对外作为社区展开活动。

在这个阶段，关于作为实践共同体提供怎样的研讨会，共享目标是很重要的。为了共同开发实现目标的研讨会，核心成员将在频繁聚集的同时推进活动。

 “成熟”阶段


这是实践共同体结束了标准化阶段，确立了一定的价值的时期。在确认与其他共同体的界限的同时，接受新成员，活动迅速扩大。

在这一阶段，实践社区将开展各种活动，以实现其目标。讲习班在实践社区的情况下，应定期组织多次讲习班。随着活动的扩大，关于共同体的运营需要资源，核心成员通过从企业 自治团体等接受研讨会，为确保其活动和获得捐款而奔走。

  保持 向上的阶段


虽然实践共同体稳定并持续地开展活动，但这是容易失去活力的时期。到了这个阶段，老的核心成员和新加入实践共同体的成员之间，实践共同体目标的偏差和活动历史的知识差距就会浮出水面。

在讲习班实践社区的情况下，老成员知道启动阶段的试验和错误，并共享隐性知识和文化，而这些知识和文化在程序中没有可见性。在发展阶段，由于对该活动感到魅力而参加的新成员没有看到这个过程，所以往往会发生无法理解古参成员的决策决定的事态。为了避免这样的问题，在分享实践社区的历史的同时，有必要在包括新成员在内的对话中改变规则和文化。

 “转型”阶段


当社区的所有权意识和对新思想和人民的开放性之间的冲突超过了一个临界点时，社区就进入了改变其形态的阶段。转变的形式多种多样，模式包括衰弱和自然消失，成为社交俱乐部，分裂并创建新的社区，与其他社区合并，制度化 组织等等。

研究会实践共同体的情况下，不能产生新的计划，由于举办次数的减少，衰弱 消失的模式很多。

为了避免这种情况，在维持和改进阶段，有必要积极地接纳有新想法的人，并利用他们的力量继续创造变化。

另外，不能进行新的事情的理由由于老成员和新成员的对立而不能做出决定

在这种情况下，最好将果断分手作为选择项进行讨论。一个社区是有生命的，总有一天会有死亡。我们不应该因为害怕死亡而把维持社区的自我目的化，而应该把理念和文化的继承作为最优先考虑。

Section 2

 车间和空间

车间的场所，只有人进入，工具和材料的配置是不够的，需要作为学习空间进行设计。在本节中，我们将讨论研讨会工作室设计所需的理论观点和实际知识。

 1.授权与签名


考虑一个典型的车间工作室场景（图6-2）。进入摄影棚后，配置了用于在格罗普活动的岛型桌子，沿着墙壁排列着制作活动的素材、工具、过去的作品。前面的屏幕上显示了活动的说明幻灯片，旁边放着写有大时钟和日程表的白板。

图6 - 2 ：工作坊工作室示例
 （福武学习工作室）

讲习班的活动就是在这样一个空间内进行的。对于很多参加者来说，为了即使是第一次来的空间也能不感到困惑地参加活动，学习空间的设计是必要的。

在考虑学习空间的设计时，作为基础的想法是“功能可见性”。学习所需的信息全部来源于视觉和听觉等知觉，J. J.吉布森理论化了知觉是由主体和环境的关系和相互作用构成的。

例如，假设有一个边 立方体。这个立方体是如何被感知的，因大人和孩子的不同而不同。如果你是一个五岁的孩子，这个立方体可能是一张桌子，或者它可能是一个玩具，作为一个需要克服的障碍。如果你是一个疲惫的成年人，你可能会觉得它是一把椅子。这样环境对主体提供的（Afford）信息称为功能可见性。设计研讨会空间对参与者意味着什么？

我们将需要一个模拟器。在计划中，设想各种各样的参加者的动作，从动作中变化的视觉信息和听觉信息中，进行设计，使在问题解决的行动中具有价值的信息浮现并被感知。

Norman（2011）将人工制品和空间中的模式称为“签名者”，这些模式会触发可视化的人类行为。你不能设计一个功能性本身。这是因为它是一种感知模式，在人与环境的相互作用中出现，它是潜在的和多样的。但是，设计使该模式具有方向性的外在制约是可能的。也就是说，将知道人应该做什么的“标志（Sign）”埋在环境中。

例如，在儿童讲习班中，将对儿童有害的工具（如可能被烧伤的起重机）放置在与普通工具保持一定距离的位置，并在这些工具上加上红色或黄色等警告颜色。家具的布局也是一个标志。

虽然设计师有意制作的事也有，不过，偶发的纪发生的事也有。例如，如果有人创作了一部有趣的作品，周围有一个人篱笆，那么这个人就会成为“有一些有趣的事情正在发生”的签名，成为吸引更多人的诱因。

不管是有意的还是无意的，研讨会的空间里都存在着各种各样的签名。当这些信息在空间中增加太多时，人类就会对应该看到的东西感到困惑。为了在适当的时机自然地看到适当的信息，隐藏不必要的东西，“使之看不见”也是重要的考虑。
 2.社会歌剧和社会歌剧

在研讨会上，我们经常进行小组工作，但我们并不是从头到尾都在谈论库尔鲁普。我们有时间单独思考，也有时间与大家分享信息。奥斯蒙德的研究表明，由于人与人之间的这种交流方式的差异，适当的家具布局也不同（图6-3）。

图6 - 3 ：Sociopital和Sociofugal
 社会投资

是诱发人与人之间交流的布局。在圆桌和L形沙发上，对话很容易产生。
 索西奥福加尔

重视隐私，是阻碍交流的布局。机场的长椅和图书馆的包厢等就是这样。

 3工作室的条件


在以上理论前提的基础上，我们来思考车间工作室的条件。最近，设想在研究会中使用的会场也在增加，但是转用教室和会议室使用的情况很多。在选择会场时，有必要考虑以下几点。
 灵活性（Flexible）

在选择讲习班地点时，最重要的因素是灵活性。最好是在桌子和椅子上安装脚轮移动，把不需要的桌子和椅子整理到仓库里。

在引进和总结等全员的活动中，很多情况下只坐椅子或取下家具坐在轮椅上。

另外，个人作业时，在采用社会型布局的基础上扩大作业空间，小组活动时，采用社会型缩小对人距离等办法也是有效的。
 场地的大小。

教室和会议室的利用目的与研讨会不同，因此不能直接使用定员。如果是教室，可以认为是定员的一半左右，会议室也是3分之2左右。考虑到工作人员和物品等的配置，参加者人数为 ，15 名左右比较合适。
 确保您的观点

讲习班有时不在教室或会议室举行，而是在建筑物的大厅或室外举行。在这种情况下，有可能利用该建筑物特有的结构体，如楼梯或上层的开放型走廊。

在研讨会上，观点的改变有时会产生新的发现。通过有意识地确保高度有差异的站立位置，可以进行俯视会场的活动。
光と音

在进行制作活动的研究会中，需要使手头明亮的照明，同时，在投影仪中共享信息时，如果不暗，有时就不能充分看到画面。根据投影仪和斯库林的性能，在导入和总结等中使用投影仪的情况下，照明变暗，在制作活动和讨论活动中，最好是能够设定明亮照明的会场。
ワークショップでは多くの人がかなりの声量で話すので、室外に音が漏れてしまうことが多い。隣で 講演などが行われていると、うるさくて聞こえないなどのクレームが来ることがある。このょうなトラ ブルは特にパーティションで区切られている会場で起きやすい。防音性能を確認するとともに、隣の会場のイベントを確認して、可能であれば間に使用されていない部屋を一室挟むとよい。 重试    错误原因

電源と情報機器 重试    错误原因

第3章で紹介したCAMPクリケットワークショップなど、最近はデジタル機器を利用したワークショッ プも数多く行われるようになってきている。数時間のワークショップであればバッテリーを利用するこ ともあるが、電源がなくなることでの活動中止を防ぐため、ACアダプタをつないでの運用が現実的であ る。参加者1人につき1台を利用する場合、多くのコンセントが必要になるため、壁面でなく床に多くの コンセントが配置されている会場が便利である。コンセントが壁面にしかない場合には、会場中央まで 電源ドラムを引き、延長コードで取り回すことになるが、ケーブルに足をひっかけないょうに、養生 テープでの固定が必須になる。 重试    错误原因
また、インターネットを利用するワークショップの場合、無線LANがつながらないとワークショップ が運営できなくなるリスクがある。あらかじめモバイルルーターなどを予備として用意しておくと安心 である。 重试    错误原因

4 空間のレイアウト 重试    错误原因

会場が決まると、大きさを確認した上で、レイアウトを作ることになる。 重试    错误原因
図6-4は、CAMPクリケットワークショップの空間レイアウトの一例である。このワークショップは 様々な場所で行われているため、会場によってレイアウトが变わるが、要素はほぼ变わらない。 重试    错误原因
図 6 -4 : 「CAMPクリケットワークショップ」の会場レイアウト 重试    错误原因
参加者席
2人から3人のグループで席が構成されている。コンピュータがクルループに1台用意されている。CAMP のワークショップはねらいの中にクルループで協調しながら学べる能力が含まれているため、個人活動は ほとんどなく基本はソシオペタル型のレイアウトである。ただし、2人の場合、並んで座ることが多い。 これは独立して作業をするもードにも、話し合ったり共同で作業をすることも可能な中間的レイアウト であり、子どもの関係構築スキルによって柔軟に対応できるょうになっている。 重试    错误原因

工具放置场中央纪配置，切 粘贴等功能别工具排列着。从位于中央的目标参加者座位也可以进行等距离的访问。在有烧伤风险的胶枪和泡沫塑料切割机周围安装了一个促进器，以监测其使用情况。

 材料放置场（材料放置场）


素材放置场布置在墙壁一侧，排列着枪苯乙烯的球和管道、100日元商店等销售的小东西类、贝和橡子等。这是一个停留时间相对较长的空间，是一个通过反复试验和错误选择材料来加深思想的地方。
 用于描述的空间

在与会者座位后面有一个坐在地板上的空间，供每个人在介绍自己、解释节目和演示时分享信息时使用。在自我介绍和最后的传授的时候，很多情况下都是车座，但是在程序的说明和作品发表会中，面向屏幕坐在中间，主持人成为包围它的布局。
 时钟和时间表

在参加者座位前，设置了写有时钟和每个时间日程的白板。手表是把挂在墙上的东西挂在支架上的，能见度很高。正在进行一项创新，使您只需将视线从与会者座位上移开一点，就可以确认当前的时间和时间表。在讲习班上，时间的控制是很重要的，而不是对活动进行详细的控制。时钟和时间表是工作人员和与会者共享的重要签名。

保護者席


家长座位在离参加者座位稍远的地方。很多家长都希望看到孩子的情况，但他们还是特意保持距离，以免家长干预孩子的活动。因为该研讨会的目标是培养孩子的自主性，所以原则上不进行成人的介入。站在工作店参加者的立场上，不仅是监护人，被参观者搭话，很多情况下都会妨碍集中，因此需要注意。

 行李存放处


研讨会参加者在很多情况下都有背包和背包等，如果放置在参加者座位的旁边，就会成为堵塞导线或绊倒导线的原因，因此最好另外设置行李放置场。
受付

电梯和楼梯等，从该楼层的入口到视野良好的地方配置接待处。为了不让参加者迷路，有必要张贴告示。
 后场（Backback）

这是工作人员的休息室，希望确保与会场分开进行各种准备工作的房间。会场一半左右的面积就可以了。
\section*{
Section 3 ワークショップと学習環境
}
 1学习环境的设计

本书主要从学习活动的设计的观点对研讨会进行解说。然而，为了使讲习班成为可持续的学习活动，如第1节、第2节所述，作为物理环境的空间和作为社会环境的社区也有必要作为设计的对象。空间·活动 影响共同体学习的因素集合体美马·山内（2005）将其定位为“学习环境”。学习环境是一个共同的术语，主要是教育工程和学习科学的研究人员。
 皮亚杰与建构主义

成为学习和环境这两个词联系的契机，是对认识的发生和发展的研究。皮亚杰将学习理解为人类主动地影响环境时发生的现象。幼儿的发展是典型的，但是很多的学习都是在反复试验性地推动周围的环境，从中吸收知识，如果出现用知识无法说明的事例，就会改变认识框架的过程中发生的。这种知识由主体和环境的相互作用构成的想法称为“构成主义”。
 维哥基与社会建构主义

因为皮尔杰以生物学为模型研究了认识的发生和发展，所以关于环境中的社会因素并没有成为研究的中心。对此，俄罗斯心理学家维戈茨基认为，在人类的发展中，父母和其他学习者是很重要的，通过与社会环境进行的相互作用被内在化，促进语言和思考的发展。像这样在社会性交流中构筑知识的想法称为“社会性构成主义”。

通过皮尔杰和维戈茨基，作为能动地作用于环境的存在的“学习者”这一概念得到了普及。由此，脱离了由教授控制学习的古典教育学概念。但是，这并不意味着学习过程中不需要考虑和支援。对环境进行适当的干预=设计，加速学习的发生是“学习环境的设计”的基本思想。
 帕特尔和标识

作为学习环境设计的先驱案例，我想介绍Papert开发的LOGO（图6-5）。Papert是一位数学家和人工智能学者，曾与Piaget合作，他开发了一种名为LOGO的编程语言，作为一种学习环境，以帮助孩子获得数学 逻辑概念。LOGO可以用程序控制海龟这个假想的乌龟，孩子为了画目的的画，必须给海龟适当的指示。在这样的限制下，各种错误和错误

我们认为，通过进行修正，可以学习数学上的 逻辑能力。本书中介绍的CAMP板球研讨会位于Papert研究的家谱中。


图6 - 5 ：用LOGO学习的孩子（转载自Papert 1995）


2活动 1#空间设计

学习环境是由许多因素组成的，每一个因素都以复杂的方式交织在一起。由于在这种状态下很难进行设计，所以在本书中，我们将其分为活动 空间 社区的大致分类来讨论。在此，对在研究会中按照怎样的顺序设计学习环境进行总结。
 活动的设计。

本书的中心主题是定义学习活动的计划，它将体验学习的成果


你需要一些知识作为你接近的材料。在讲习班上，首先应该考虑以良好的学习课题为核心的学习活动的设计。

一旦你设计了几个工作坊，你已经掌握了一些技巧，在设计你的活动时，考虑一下空间和社区是很好的。

例如，如果假设不是经常借用的会场，而是使用室外等有意外性的场所的话，默认情况下对前提课题的限制就会被解除，有时会想起适合该场所的课题。
  空间的设计。

如果你不熟悉车间的设计，通常在学习活动的设计完成后，在运营阶段进行空间设计。在参考本书中介绍的讲习班组织的空间安排的同时，让我们考虑一个布局，使工作所需的材料和工具容易获得，并使生产活动和讨论舒适。

反复进行研究会的话，参加者在活动中进行了怎样的行动，其行动和思考是如何联系在一起的。到了那个阶段，在进行学习空间的设计时，可以一边模拟学习活动，一边追加细微的考虑。例如，在讨论的时候，你可能会经常回顾过去的作品，所以最好是桌子，这样你就能自然地看到它的布局。

此外，最后，重要的是要在观察实际空间的同时思考。因为建筑图纸中记录了大小和配置相关的信息，但是不知道从中可以看到什么。白俄罗斯的工作店实践家之所以不错过会场的参观，是因为为了从学习者的角度模拟与这些功能可见性相关的信息，实际上有必要将自己的身体放在那里。
 社区的设计。

各种利益攸关方聚集在一起分享活动的讲习班是社区的一种模式。在工作坊中遇到的人，建立一个新的实践社区，这并不罕见。

但是，仅在研讨会这一最初和最后确定的短时间的学习程序中，很少产生自主开展活动的共同体。这是因为共同体的构成需要一定程度的时间。在设计讲习班活动时，考虑到社区的组成，可采取以下办法：

 一周的住宿。


如果在一周左右的时间内，而不是一天，举办一个大型作品的研讨会，那么成员们就可以形成同密会式的联系。该密会本身是以维持成员关系为目标的共同体，但如果成员中存在具有核心问题意识的领导人，则会展开为产生新实践的共同体。

在讲习班上，这一点很容易做到。住宿和吃饭也一起进行的话，关于价值观的非正式交流就会被活性化，成为联系基础的信赖关系也会被建立起来。

使用社交媒体在研讨会之间建立联系

在集训形式困难的情况下，有一种方法是在一次性研讨会期间通过社交媒体进行交流，制作出持续共享意识的结构。许多讲习班从公共关系阶段开始转向使用社交媒体，如Twitter和Facebook，所有参加者

能够利用这些的事例也在增加。在这些参与者中，如果将讲习班安排为每隔一周两次，在第一次讲习班结束后，在社交媒体上继续反思，并在参考这些交流的同时引入第二次讲习班，那么承诺实际上会持续很长时间，并更容易形成共同体。

 3元工作坊


如第五章所述，在讲习班中，许多学习不仅发生在参与者身上，而且也发生在实践者身上。这是因为第一章讨论的车间模型和车间设计模型之间存在着相似的关系。

讲习班设计是一个“元讲习班”，因为它对设计讲习班的问题产生了创造性的答案，并以评价的形式反思性地重新审视和学习这些经验。

想要设计工作坊的人的动机和动机是多种多样的。有的人有想传达的内容，作为方法采用的人，也有的人想创造在学校没有感觉到的有魅力的学习场所。如果一个成功的工作坊，它的目标当然会实现，但同时，我们也可以从车间设计的经验中学到很多东西。

我希望年轻人，特别是青少年和20多岁的人，能够体验设计工作坊的经验。这是因为，在人与人合作的同时，以项目形式化的技术为基础的同时，培养了能够引出“学习与创造”这一人类所具有的优秀力量的眼睛。

 对学习的深刻见解


设计一个车间是一种想象和计划将要发生的学习的行为。为了预测以不同的形式出现的学习，有必要在学习关于学习的理论的同时，体验实际的学习，将其语言化，进行模型化。这可以说是“关于学习的学习”，因此，讲习班以外的学习也可以“看到”，可以获得深刻的见解。

 关于创造力的直觉判断


在车间设计中制定的计划是一个被背叛的存在，从一个好的意义上说。在研讨会上，发生预想不到的学习是被推荐的，从与新想法的创造相关的意义上来说，对社会有影响。

由于目前创造性活动的理论还没有充分构筑，所以很多实践者根据经验直观地判断。一旦了解了产生创造性活动的课题的“扭曲方法”，不仅可以广泛应用于研讨会，还可以广泛应用于引起创新的活动。
 项目的实际知识

实践研讨会，也是很多人合作完成一个项目。制定、执行、评价计划的周期，不仅是研讨会，也是一般的项目卜共通的框架。为了作为一个团队来执行项目，有必要利用多样性制定更高层次的计划，同时在预算和物流等现实问题上逐一分担角色。这就是“工作”本身，这种知识将在一生中以多种形式提供益处。

期待着在制作研讨会的同时学习的活动，由更多的人展开。如果这些活动以野火的方式联系在一起，“学习和创造”的文化就会在社会中扎根。

Appendix

 讲习班设计探究书籍指南

对于那些想进一步探索车间设计的读者，我列出了12本书，这些书在书之后会让你更容易理解。

约翰·杜威著《经验与教育》市村尚久译，讲谈社学艺文库，2004年

教育哲学家约翰·杜威的著作，他将传统教育与进步教育进行了对比，并认为经验在教育中的重要性。虽然本书着眼于儿童的教育，但思考经验的意义不仅对儿童的学习，对成人的学习也是必不可少的。在考虑终身学习Proclum时应该参考的经典。

《被压迫者的教育学-50周年纪念版》三砂译，亚纪书房，2018年

保罗·弗莱雷是20世纪代表性的教育思想家和实践者。主张教师从只向学习者积累知识的“知识存款型教育”，向学习者主动与世界相关的“课题提出型教育”的变化是必要的，以识字教育为中心活跃起来。以社会教育和国际理解教育为中心，对研讨会的应有状态也产生了很大的影响。

唐纳德·肖恩著的《专家的智慧一反省实践家一边行动一边思考》佐藤学·秋田喜代美译，ゆみ出版，2001年肖恩着眼于专家在行为中反省，在本书中提出了“反省实践家（reflective practice）”这一专家形象。当你作为一个车间的从业者学习和成长时，这本书中的专家形象将是有启发性的。另外，由于本书是抄译的，想更详细地了解的话，也推荐与全译的《省察实践是什么-专业的行为和思考》（凤书房）一起阅读。

《从活动理论出发的研究（完译增补版）》山住胜广译，新华社，2020 年

尤利娅·恩格斯特罗姆继承了维果茨基的社会建构主义 ，并将“活动理论”系统化。可以说，这本书中所讨论的冲突学习与社会活动之间的关系是思考讲习班学习的一个不可或缺的观点。

Mihai Chiksentmihai著，《流动体验-快乐的现象学》，翻译今村浩明，世界思想社，1996年

米高·奇克森特米高将人类感受到快乐，沉浸在其中的状态命名为“流动”，并对其特征和条件进行了总结。快乐是讲习班中不可或缺的一部分。本书中展示的活动结构和享受之间的关系为制定工作坊的计划提供了重要的建议。

Ronald A. Finke， Steven M.史密斯，托马斯·B。Ward著《通过创造性认知一实验探索创造性思维机制》，高桥康章译，森北出版，1999年

罗纳德·芬克等人撰写的理论著作，总结了影响创造性思维的认知过程和机制。这些发现得到了大量实验研究的支持。更好地理解人类创造和发现所涉及的认知过程，将有助于改进讲习班的计划。

Etienne Wenger、Richard McDermott、William M. Snyder著《实践社区-知识社会的新知识形态的实践》野村恭彦监修 樱井祐子译，翔泳社，2002年

埃蒂昂·温格以状况性学习论为基础，就构成知识社会中实践共同体应有状态的方法展开了各种各样的活动。在本书中，从管理的侧面对实践共同体的运营进行了叙述，在持续开展研讨会时，列举了很多可以参考的技巧。

木原俊行《授课研究与教师成长》日本文教出版，2004年

关于教师的授课能力形成（learning to teach），分为初任、中坚、白俄罗斯等阶段，总结了进行实证研究的见解。作为研究方法，比较研究、案例研究、行动研究等方法的结合也是本书的一大特点。由于追踪着与学习相关的专业人员的成长，所以在培养研讨会实践者方面也有很多可以参考的见解。

彼得·H 罗西，霍华德·E 弗里曼，马克·W·利普塞著《程序评价的理论和方法-系统的对人服务·政策评价的实践指南》大岛丞·森俊夫 平冈公一 元永拓郎监译，日本评论社，2005年

这是一本系统的理论书，涵盖了从项目评价的历史到如何定制实际评价计划的广泛内容。笔者们说：“不可避免地，评价者所进行的工作是创造性地编织出许多竞争的关心和目标，编织出一个挂毯（织），在那里看到的人会发现不同的信息。”程序的评价有必要用多种方法进行多方面的进行，这一点是基于具体的事例进行论述的。

Keith Sawyer《平凡的集团胜过孤高的天才一个“集团天才”所产生的惊人想法》金子宣子译，Diamond公司，2009年

Keith Sawyer是Chiksentmihai的学生，以通过爵士乐团体和即兴剧团的创造力研究而闻名。他以Finke和其他人的创造性认知理论为基础，将其从个体扩展到集体，并研究产生想法的协作机制。本书中所涉及的各种见解为车间设计提供了重要的启示。

Klaus Krippendorf著《语义学的转折--设计的新基础理论》，Akio Kobayashi等人译，EsIvy Access，2009年

克里宾多夫将设计定义为“赋予物体的意义”，将设计重新把握为以对人类的意义为中心的设计。本书中提出的“以人为本”的基本概念，是当今各个领域设计思想的基础。这本书与车间或学习没有直接关系，但它确实加深了你对设计行为的思考。

唐纳德·诺曼著《与复杂性一起生活-设计的挑战》伊贺聪一郎·冈本明 安村通晃译，新曜社，2011年

D. D. A. A. Norman是一位世界级的认知科学家，他关于人机交互的著作已成为设计师必读的书籍。本书中提到的“签名者”的概念，在确保用户对诸如讲习班服务和工具等接口的体验（用户体验）方面提供了重要的启示。

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第1章

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森玲奈（2008）前掲論文。

- -（2009 a）“研讨会实践者如何认识其专业性--通过采访调查和问卷调查进行探讨”，《日本教育工学会第25届全国大会讲演论文集》，663-664页。

- -（2009 b）“讲习班从业者在设计方面的熟练过程-着眼于设计方法变化的契机”，《日本教育工程学会论文杂志》，第33（1），第51-62页。

- -（2015）《培训研讨会设计中的熟练和实践者》羊书房。
Schön, D. A. (1983) The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.

新藤浩伸（2004）《研究会的学习论》《日本的社会教育》48，57-70页。

谷口智彦（2006）《经理的经历和学习-通过上下文方法分析工作经验》白桃书房。

Kazuo Yoshizaki（1987年），“课堂研究和教师教育 （1）：以教师知识研究为媒介”，《教育方法研究》，第13页，第11-17页。

吉富美佐江·舟岛奈美（2007年）“指导新护士的受体行为的概念化以一个受体作用的成文为目标”《护理教育》
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第6章

Mima no Yuri Yamauchi Yuhei（2005）《设计未来的学习》东京大学出版会。

诺曼， D。（2011）《与复杂性一起生活-设计的挑战》伊贺聪一郎·冈本明 安村通晃译，新华社。

爸爸，S。（1995年）《头脑风暴：孩子、电脑和强大的想法》，Okumura Takesiko翻译，Mirukuisha。

温格，E.。麦克德莫特，R.。斯奈德，W。M. M.（2002年），“实践社区-在知识社会中实践新的知识形式”，Yuko Sakurai，Shoeisha。
索引

【数字】

 21世纪的技能

【あ】

 Archive（存档）
 冰布雷克
 主动学习（主动学习）
 功能性（Affordance）
 教学设计（ID）
 Introduction（导言）

【か】

 学习环境的设计
学習評価
学習目標
 一个明确的。
 没有明确说明--
 任务设定（如何）
価値
 冲突与矛盾
活動目標
 观察和调整
教育評価
 记录的使用
 空间布局（Space Layout）
経験学習
形成的評価
 连续性的必要性
構成主義
社会的一
広報
告知活動
 宣布（创建）
 个人模式的实践。

【さ】

 参与者的多样性
参加動機
 Significate（签名）
実践共同体
 培养的七项原则
 一个发展阶段。
実践的知識
 对实践的信念
 实践中的技术
 实践中的反思
実践歴
熟達化
 真实的评价。
 工作人员的发展
 利益相关方
 作为专家的身份
総括的評価
 创造性思维的过程
 创造性系统模型
創造的態度
 突生设计
 索西奥福加尔
 社会投资
 社交媒体（Social Media）

【た】

楽しさ
 设计研究（Design Research）
 设计模型（Design Model）
 Dewey，John

【な】

 非正式学习

【は】

【ま】

 Meta Workshop（Meta Workshop）

【ら】

 包裹（up up）
 反射（Reflection）
 标题列表（robrick）
 莱文，库尔特。
【や】
 软的决定。
 意想不到的学习
 有空白的设计

【わ】

 工作坊从业者

著者紹介


Yamauchi Yuhei Yamauchi [第一章和第六章]
東京大学大学院情報学環教授。

大坂大学研究生院人类科学研究科博士后期课程中途退学后，经过茨城大学人文学院副教授等现任。人类科学博士。在信息社会中学习

我们正在进行项目型的研究，以研究如何设计和支持它的学习环境。特定非营利活动法人Educe Technologies董事长

事情。日本教育工学会论文奖（2003、2005、2008、2014、2018）。Kudd设计奖（2008年）。主要著作有《学习环境的创新》（单著，东京大学出版会）、《数字社会的读写能力》（单著，岩波书店）、《非正式学习》（密涅瓦书房）等。


Mori Reina（第四章和第五章）

 帝京大学共同教育中心副教授。

东京大学研究生院跨学科信息学府博士课程到期退学。东京大学研究生院信息学环特任助教，帝京大学高等教育开发中心一讲师，帝京大学学修。在担任研究中心副教授后，自2020年起担任现任职务。博士（跨学科信息学）。他对不断学习的人和拥抱他们的社会感兴趣，并继续研究和实践终身学习。获得2008年度日本教育工学会研究奖励奖，2010年度日本教育工学会论文奖。主要著作有《讲习班设计中的熟练程度和实践者的培养》（单著，羊书房）、《学习的可能性》（合著，Minerva书房） 、《非正式学习》（合著，Minerva书房）等。
 安赛·Yuki（安赛·Yuki）[第二章和第三章]

Mimicry Design公司CEO。DONGURI COO股份有限公司。东京大学研究生院信息学环特任助教。CULTIBASE编辑。

东京大学研究生院跨学科信息学府博士课程满期退学。他的研究主要集中在提高人和组织创造力的发现名和maneimet方法论。他的主要著作有《问题的设计：创造性对话的风格》（Kakusei出版社）和《设计合作创造的空间：一个讲习班改变了公司和地区》（Gakushi Sho）。
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