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  通过创造来学习。

第 2 版

山内祐平
Yuhei Yamauchi

森 玲奈
Reina Mori安斎勇樹
Yuki Anzai
 车间设计理论
 通过创造来学习。
WORKSHOP
DESIGN
第 2 版

山内祐平
Yuhei Yamauchi
森玲奈
Reina Mori
安斎勇樹
Yuki Anzai

鹿䐴義熟大学出版会

这本书总结了作者山内 Mori Ansai在车间设计方面积累的知识,将是第二版。虽然基本的内容从第1版开始没有变更,但是除了对事例进行了一部分变更之外,还进行了丰富有关法西斯化的最新见解等补充。

Yamauchi是东京大学信息学研究生院教授,他正在研究包括讲习班在内的学习环境的设计。在研究了讲习班从业者的熟练程度过程后,Mori作为帝京大学副教授,一直在寻求向老年人和社区开放的公共讲习班的形式。安赛研究了讲习班设计,以激发新兴合作,并作为Mimiki设计首席执行官 东京大学信息学研究生院特别任命的助理教授,一直在实践一个激发企业组织创造力的讲习班。

当我参与讲习班的研究和教育时,我感到的是它的深度。设计上的微小差异会对最终的工作和学习产生巨大的影响,即使是相同的设计也可能对不同的参与者有完全不同的含义。设计和活动之间的关系是复杂的,并不是只有一个正确的答案。我们别无选择,只能在重复实践的同时进行反思性对话,朝着商定的更可取的方向继续努力。我希望你也能批判性地阅读本书中所写的内容,并将其视为应用于自己实践的材料。然而,我们认为,即使没有正确的答案,“公开”车间设计方法也有重要的意义。在学术世界中,为了使各种各样的人能够改善,公开研究的问题·目的 方法 结果是很重要的。这是因为有新想法的人可以利用这些见解进行创新。

我们的专业是学习环境设计理论,本书也是以学习为焦点的结构。但是,即使是看似与学习无关的研究会,参加者在进行有意义的体验时,也包含了很多从高度的思考和新的发现等学习的观点可以支援的过程。我希望这本书的知识能够被用于广泛领域的讲习班实践。本书中介绍的研究,是通过花费很多研讨会实践者和参加者的时间而产生的。我想对所有参与我们工作坊的人表示最深切的感谢,并希望通过这本书,更多的人能够体验到工作坊设计的世界。
 导言(导言)


第一章工作坊与学习

 第1节讲习班和经验学习

1讲习班范围/ 2讲习班特点/ 3经验学习家谱/ 4杜威的经验学习/ 5科尔布的经验学习模式/ 6讲习班基本结构

第2节讲习班和非正式学习

1非正式学/ 2参与体验型课程/ 3课程与工作坊的差异
 第3节工作坊和创造性活动

1创造性活动的意义/ 2连接创造性和学习的矛盾/ 3集团的多样性和创造性 学习和作为标志的创造性 创造性经验学习
 第4节工作坊设计

  的Design(设计)

第二章:组织一个工作坊
 第1节概念的生成

1经验丰富的规划流程 概念是什么? 概念生成的利益相关者/ 4概念生成的步骤 准备阶段/ 6 生成阶段 验证阶段
 第2节程序的创建

1计划模型/ 2计划创建的利益相关者/ 3计划创建的步骤 创建创建活动 创建了解活动 创建实施 创建总结 考虑计划

Section 3案例:资生堂集团“TRUST 8”

1实践背景 / 2实践概述 规划利益相关者/4概念生成过程 程序创建过程
 第4节项目的必要性

1乐趣 矛盾和矛盾 反射 实践者的实验 有空白的设计

第三章:经营一家水上商店
 第1节讲习班的宣传
  分享信息
 第2节便利化

1促进者的基本态度/2促进者的作用/3促进者的困难/4促进引进/5促进知识活动 促进创造活动 总结促进者 支持观察和协调的知识结构

第3节:CAMP板球商店

1实践背景/2实践概述 运营利益相关者 公共关系/5促进
 第4节的管理。

1参加者的多样性 矛盾状态的调整 安心的环境 多样的参加 实践的内省

 第四章:评估研讨会


第1节“讲习班评估”所需的观点

1来自“计划评价”的启示/2来自“教育评价”的启示/3研讨会中的“学习评价”
 第2节两项评估
1 総括的評価 / 2 形成的評価

第3节“讲习班评估”的方法

第4节:讲习班设计评估


第五章:培养车间从业人员

 第一部分:所有的从业者。

1在日本的讲习班实践的普及/2讲习班是由什么样的人实践的?
 第2节讲习班实践者的熟练程度

初学者和初学者的区别/2初学者以前也是初学者

第3节讲习班从业人员及其专业知识

1车间从业人员的实际情况/2车间从业人员的专业性是什么?
 第4节:从业者学习和成长的环境

1 “个人层面的实践论”的构筑 设计模型的共享和传达 对自我经验的反省的促进 向其他实践者学习 作为专家的身份形成

第六章水商店与学习环境
 第1节讲习班和社区

1实践共同体 实践共同体培养的7原则 实践共同体的发展阶段
 第2节车间和空间

1提供和签名/2社会歌剧和社会福加尔/3工作室工作室条件/4在莱奥空间
 第3节工作坊和学习环境

1设计学习环境 活动 空间 设计社区/3元工作坊

Appendix Watta Shop设计探索书籍指南
引用文献
索引
著者紹介
第 1 章 Chapter 1
 本章的第四部分。

本章从实践的广度和特点上阐述了“讲习班”一词的含义,并阐述了经验学习的谱系和模式。这和“课堂”不一样。

描述了形式学习,创造力作为一个现代学习目标,并考虑了车间的设计模型。
\section*{
Section 1 ワークショップと経験学習
}
 1讲习班的范围

讲习班,一种学习和创造的方法,被用于各种目的。Mori Kitamura(2013年)根据先前的研究和与从业人员的访谈,将讲习班分为14个领域(图1-1)。

图1 - 1:讲习班做法分类(Mori & Kitamura,2013)

在这张图中,我们着眼于讲习班设计的“学习结构”和“创造结构”这两个方面,并根据实践者的意图在多大程度上分配了领域名称。在Mori(2009年)对120名讲习班从业人员进行问卷调查时,采用了分类法。
 (1)制造(制造)

以造型为活动中心的讲习班。在活动的过程中或结果中,通过制作作品的桌子、制作过程中的反复试验和协作,产生学习。
 (2)艺术教育;艺术教育

旨在加深对艺术的理解的工作坊。
 (3)媒体和表达

利用媒体开展表达活动的讲习班和旨在提高媒体素养的工作坊。
 (4)通信(Communication)

旨在促进沟通或提高沟通能力的讲习班。
 (5)产品开发和服务开发

旨在开发新产品或服务的研讨会。
 (6)城市和社区发展

举办讲习班,目的是促进居民参与的城市发展和增进对当地社区的了解。
(7) 発想力支援 創発支援

研讨会的目的是产生新的想法和体验创造性思维。

(8)企业培训 1#教师培训

讲习班旨在培养企业人力资源和教师。
(9) 人権教育 国際理解

讲习班,从对话和经验中学习人权和国际谅解的主题。
 (10)戏剧教育/戏剧教育

通过制作戏剧学习或使用戏剧学习的讲习班。前者的活动目标是制作戏剧,后者的主题设定是利用戏剧来解决问题,提高交流等。
 (11)舞蹈和肢体表达。

以布托艺术家的表现活动为中心的讲习班。是作为学习舞蹈的活动而构成的

  这也是一种实践的目的。
(12) 科学教育・理科教育

讲习班旨在促进科学家和公众之间的合作,并增进对科学的理解。

(13)讲习班的重点是音乐教育、音乐制作、管弦乐队乐器的制作和对合奏的理解。
(14)環境教育 自然体験 野外活動

工作坊主要集中在体验和户外活动,以了解人与自然环境之间的关系。

最长的实践历史,称为车间,是在戏剧领域。乔治·P·贝克1905年的“47讲习班”开创了现代讲习班,同时保留了艺术创作的“讲习班”的含义。20世纪初,英国、法国、德国等国家都有戏剧文化,而新兴的美洲国家却没有这种传统。对于这个问题,贝克在哈佛大学使用实验性的舞台,对学生进行了戏剧创作 演技 演出的指导。在这里学习的后进生发展了小剧场运动,并形成了新的。


创造了文化(森林 北村2013)。此后,不仅限于戏剧,将“创造活动”与“学习活动”联系起来的活动也被称为讲习班,但在其背景下,可以认为是杜威等人的实验性 经验主义实用主义的影响。

在现代,研究会以各种各样的形式使用,根据领域的不同,时间的设定和引导等也有差异。但是,包含某种“创造活动”和“学习活动”这一点几乎是共通的。

创造的对象可以考虑各种各样的东西。在制造业和艺术教育方面是机会作品,在城市建设和想象力支援方面,想法和计划是很普遍的。在研修和人权教育中,很多情况下都是将想法作为发表的,在环境教育和野外活动中总结实验和观察的记录很多。重要的是,通过创造新东西的反复试验,使之产生深刻的思考活动。

因此,在这本书中,我将把讲习班定位为“通过创造来学习的活动”,并将讨论这一问题。有以创造为目的,将学习作为附带结果来把握的研究会和着眼于学习,以创造为方法而采用的研究会,这是重点放置方法的差异,创造和学习如后面所述是表里一体的关系。在这本书中,我将研究一个可以处理这两个问题的设计理论。

 2车间的特点


“Workshop”一词最初的意思是“车间”,是用来描述制造物品的地方的术语。工作车间作为学习的形式被处理时,可以说将工作室所具有的“通过创造学习”的侧面作为隐喻来利用。

Brooks Harris和Stockward(1999)回顾了车间在各个领域的定义,并列举了以下六点作为关键特征:
 (1)短期集中学习。

短的情况下以数小时,长的情况下以数日为单位召开,以短期集中型进行。即使在每周定期举办的情况下,也设计为具有以一天为单位完成的意义。
 (2)小群体之间的互动

由几个人组成的小组进行协调活动。虽然有整体解释和个人工作,但小群体互动占据了重要地位。
 (3)积极的参与。

学习者不仅像讲义那样被动地听故事,还参加讨论进行制作活动等,能动地参与活动。
(4) 問題解決

作为上下文,任务或问题被提出,学习被嵌入到解决这些问题的活动中。
とる。
 (5)改变行为作为结果

讲习班的成果包括获得知识和技能,但预计也会发生行为和态度的变化。
 (6)应用于新的学习

在研讨会中学到的东西,有可能应用于之后的新的状沉。像这样,学习超越语境被利用被称为“转移”。

 3经验学习的方法


从这些特点可以看出,在讲习班中,学习是从参加者的积极经验中产生的。这种学习被称为“经验学习(Experiential Learning)”,有超过100年的研究和实践历史。

图1-2显示了经验学习的三个家谱,由经验学习研究者大卫·科尔布(David Colb,1939-)汇编。


图1-2 :体验式学习的三个谱系(作者翻译自Kolb 1984)


库尔特·莱文(1890-1947)被称为社会心理学之父,他对人的行为如何受到环境的影响进行了广泛的研究。被称为“T组(训练组)”的人际关系相关的训练技巧,成为思考心灵的理想状态和与社会的关系的研讨会的起源。另外,产生了“行动研究”这一综合实验研究和社会实践的概念,通过计划 实践 评价的循环产生了改善实践的风格,被广泛地采用到教育性活动的设计中。

约翰·杜威(John Dewey,1859-1952)是一位著名的哲学家。他探讨了将经验与反思性思维联系起来的教育方式,并探讨了支持民主社会的互动式教育。杜伊的经验学习的想法多用“通过做来学习(Learning by Doing)”这句话来表现,但是从能动性的行为开始学习的想法,可以说是所有研究会根本思想的起源。

让·皮亚杰(Jean Piaget,1896-1980)是20世纪最杰出的科学家之一,他研究了心智和认知的发展。明确了认识在主体和环境的相互作用中成长,主体在经验中能动地构成知识,确立了作为长期人类动态变化的“发展”概念。

皮亚杰的研究结果影响了儿童讲习班和促进的方式,作为学习者的主动性和主动性的保证。
 4杜威的经验学习

莱文、杜伊、皮尔杰分别在经验学习理论的确立中发挥着重要的作用,特别是杜伊的“通过做来学习”的想法得到了广泛普及,被作为经验学习的基础被采用。

但是,杜伊在“做的事”和“学习”之间定位思考,并不是经验和学习直接相关的。杜威在《学校与社会》一书中写道:“思考或深思熟虑是对我们试图做的事情和结果发生的事情之间关系的认识。如果不包含任何思考要素,就不可能有有意义的经验。”单靠试验和错误的经验是不够的,重要的是导致思考和深思熟虑的过程。
 5科尔布的经验学习模型

杜伊从重视的经验中经过思考,将学习的过程公式化的是经验学习研究的第一人科尔布。

科尔布将杜威的经验通过思考学习的过程总结为一个四步循环模型(图1-3)。

图1 - 3 :科尔布体验式学习周期
 (1)从具体经验中经过深思熟虑的观察

回顾你已经经历过的事情,通过观察和回忆深入思考这些事情背后的因素,并做出预测。
 把他们拉出来。
 (2)从深思熟虑的观察中抽象的概念化

通过思考和观察得到的预测,在动员其他知识的同时进行研究,从具体的事例中抽象化,连接到一般的概念。
 (3)抽象的概念化、加能动的实验

为了在具体情况下确认所产生的一般概念,我们提出了在新情况下进行实验的假设。
 (4)主动实验加上具体经验

在假设的基础上,再次进行具体的经验活动。与上一次经历的差异就是在这个周期中发生的学习。

 6车间的基本结构


Brooks Harris和Stockward(1999)基于科尔布的体验式学习周期,总结了车间的基本结构,包括以下六点:
 (1)导言和概述

将介绍讲习班的概况,介绍参加者的自我介绍,并开展活动,使参加者熟悉情况。
 (2)经验的反思
ワークショップのテーマに基づき、日常生活の中で経験したことを参加者間で話し合い、多様な事例 を共有する。 重试    错误原因
(3)同化と概念化 重试    错误原因
経験を相対化するための新しい情報を提示し、話し合うことによって知識化するとともに、その知識 を使って過去の経験を概念化する。 重试    错误原因
(4) 実験と実践 重试    错误原因
実験的な状況を設定し、問題解決的な実践を行う。グループで協力しながら解を形にする制作活動に なる。 重试    错误原因
(5) 応用の計画 重试    错误原因
ワークショップの実践について振り返り、話し合いの中で気がついたことを可視化して反媰する。ま た、今後学んだことを応用できる状況はないか考え共有する。 重试    错误原因
ワークショップ全体について振り返り、ワークショップに関する評価を行う。 重试    错误原因
ワークショップでは「導入と概説十経験の内省」「応用の計画十まとめ」をセットで考えることが多 く、実践においては導入 活動1(知る活動)・活動2(創る活動)・まとめの4ユニットで考えるほうが現実的である。本書では、この4点をワークショップの基本構造として議論を進める(図1-4)。 重试    错误原因
図 1 - 4 : ワークショップの基本構造 重试    错误原因
\section*{
Section 2 ワークショップとノンフォーマル学習 重试    错误原因
}
1 ノンフォーマル学習 重试    错误原因
経験学習の形式はワークショップに限られているわけではない。学校教育においても経験から学ぶ形 の授業は行われているし、日常の経験の中から意図せず学ぶこともある。 重试    错误原因
このような状沉を整理する際に有用なのが、公式な学習(Formal Learning)、ノンフォーマル学習 (Nonformal Learning)、インフォーマル学習(Informal Learning)という分類である(図1-5)。 重试    错误原因
図 1 - 5 : 公式な学習からインフォーマル学習への連続体 (OECD 2011) 重试    错误原因
公式な学習は、「組織化され、構造化された環境において発生し、明らかに(目標設定、時間、リ ソースの観点から)学習としてデザインされている学習」(OECD2011)である。学校教育で提供され る授業における学びは、公式な学習である。 重试    错误原因
授業では、学習目標が明確に定義され、カリキュラムによって学習活動が構造化されている。また、学習活動㲹必要な資源は公的に保証されている。税金の投入と引き換えに学習の質保証の仕組及が必要 となり、評価が日常的に実施されている。 重试    错误原因

非正式学习是“与工作、家庭生活和其他工作有关的日常活动的结果”(经合组织,2011年)。例如,旅行中发生各种各样的事件,在其对应中掌握知识和技能的情况下,可以看作是非正式学习。

这种日常生活中的学习是无意的,是零碎的,但经过长时间的积累,我们学到了许多生活所必需的东西。

非正式学习虽然没有被明确地设计为学习(从学习目标、学习时间、或者学习支援的各个方面),但是隐藏在被计划的活动中的学习(OECD 2011)。很多商店都被认为属于这一类。

非正式学习介于正式学习和非正式学习之间,存在着各种各样的变化。虽然国家和地方公共团体等没有参与,但是从采用与NPO等提供的学校相近形态的学习程序图,到不以直接学习为目的的经验程序,其形态也有一定的范围,但是具有某种计划这一点是共通的。

图1—6整理了斯坦福大学LIFE中心在学校教育这样的正式学习环境(Formal Learning Environment)和自发学习的非正式学习环境(Informal Learning Environment)中度过的时间。一眼就可以看出,一个人一生的大部分时间都是自发的学习,而不是通过正规教育。


图1—6:人一生中正式学习与非正式学习的比例(部分修改自THE LIFE Center,University of Washington,Stanford University and SRI International“Learning in and out of school in diverse environments”,2007,p.9)


制度性教育投入了社会性资源,准备了学校这种面对面型的学习空间。与此相对,人们为了过上更好的人生而自发学习的行为虽然被称为终生学习,但具体的支援方案并不充分。在这上面的背景下,以研讨会为首的非正式学习受到了关注。

2 参加体験型授業


在正式学习纪分类的学校教育中,也展开了解决问题的学习(Problem Based Learning)和项目学习(Project Based Learning)等意识到从经验中学习的课程。特别是在高等教育中,被称为主动学习的学习者积极参与的形式的授课正在扩大。
る。

主动学习是“在阅读、写作和讨论 解决问题等活动中进行分析 综合 执行高级思维任务的学习,如评估”(Bonwell & Eison 1991),由于与只听的授课形式相比,学习者更积极地参与课堂,因此被称为“活”学习。为了实现更高的学习,不仅需要单纯地记忆知识,还需要在授课中编入伴随深刻思考的活动。

例如,麻省理工学院(MIT)在TEAL工作室教室中展开了物理的主动学习(-1-7)。这里设置了13张圆桌,可容纳9人,教师的位置在中心。教师在中央的只有课题提示和总结的时候,之后的时间传阅圆形桌子,一边与学生说话,一边支援学习。

图1 - 7 : MIT Teal Studio

这个教室的授课是以“桌面实验”为中心构成的。学生可以预测实验的结果,并分享其他学习者的答案。在小组学习中对理由进行了白天对话后,实际在圆桌上进行实验,确认预测是否正确。然后通过物理模拟考察实验结果的理由,并进行讨论。

参与式实践教学的课程结构与讲习班的结构有着相似的关系。进行导入,提供从经验中学习的辅助线信息,经过实验等经验,从反省中学习。在这个背景下,也有项目学习受到杜伊经验学习的影响而成立的历史经过。讲习班和参与式课堂可以说是兄弟关系。因此,最近,问题解决型·项目型的授课有时也被称为“研讨会型授课”。
 3课堂与工作坊的区别

但是,作为正式学习的参加体训型授课和作为非正式学习的研究会之间也存在着不可忽视的差异点。

(1) 参加者


在非正式学习的讲习班中,经常公开征集参加者。结果,虽然兴趣相近,但年龄和属性不同的人成为学习者群体。与此相对,在正式学习的授课中,参加者是属于该学校的学生,必修科目的情况下被强制参加。这些学习者参与的主体性和属性的差异,在作为学习的背景来看待时,会产生重大的差异。

因此,即使是在研讨会上取得成功的学习计划,如果将其带入学校课堂,也有很多情况下会成功实现。这是因为参加者在讲习班和课堂上的动机不同。相反,如果将参加体验型授课的程序进行研究会化的话,学习者的知识和技能的状态有太大的差异,有时会失败。

(2) 評価


在正式学习的授课中,对学习者进行评价并给予成绩。评价是为了通过确认学习目标是否已达成,判断是否可以进入教学计划的下一个阶段而进行的。

讲习班是非正式学习,没有课程,因此不需要进行这种学习者评估。为了改进方案而进行评价是必要的,但由于目的不同,对课程的评价和对工作场所的评价是不同的。

对学习者的成就评价有时会损害学习者的动机。在学校教育中,作为评价的副作用,存在着讨厌学习内容的课题。这是在图工·美术 音乐·体育等与研讨会亲和性高的科目中也会发生的问题,反过来说,在非正式学习中不进行成就评价也可以说是有价值的。

(3) 教師


管理学校课程的是教师。相比之下,促进讲习班活动的作用由促进者承担。虽然双方都有共同的任务,比如时间管理和帮助学习,但他们的工作方式有所不同。

作者先前进行的一项研究表明,参加研讨会主持人培训的教师对学术人员独特的学习方式和帮助方法感到困惑。在学校的授课中,对于更多的孩子,达成学习目标是教师的使命,对学习者的支援也是积极的,但是在研究会中,由于是以学习者的主体性 能动性参加为前提的,所以支援被控制在必要的最小限度。另外,由于积极承认没有被设想为学习目标的学习,所以支援的方向也不同。
(4) 真正性

项目学习这样的参加体验型授课中的“问题”,要求具有真实性。也就是说,很多情况下直接研究环境问题和高龄化社会等实际上在社会上成为课题的事情。

相比之下,讲习班没有这样的限制,任何看似“玩”的活动都是允许的。这可能是因为,从研讨会从艺术活动发展起来的历史经过来看,比起即时的有用性,更注重人类的可能性的探索。

考虑到这些差异,将参与式经验课程和讲习班分开讨论将更具建设性。在本书中,将研讨会定义为“以通过创造来学习的活动为主轴的非正式经验学习模式”,与学校教育中进行的解决问题型授课和日常生活中的经验学习不同,将其作为“具有一定结构但自主展开的经验学习程序”来推进讨论。

第3款|讲习班和创造性活动

 1创造性活动的意义


讲习班作为“学习和创造的技巧”受到关注是进入2000年代以后。在这一背景下,可以认为是信息化和国际化引起的迅速社会变化,以及对与之相对应的创造性活动的渴望。

产业革命以后,工业以生产为价值,致力于将故障少、低价的产品输送到世纪。在这样的社会中,必要的人才是具有阅读手册的知识,能够按照指示正确作业的劳动者,学校教育是为了稳定地将这样的人提供给社会而导入的制度。

但是,由于信息化和国际化,这个构图发生了很大的变化,生产现场分散了各种各样的国家纪,被机器人机械化了。在生产过程中,差异化变得越来越困难,价值的焦点已经从生产转移到设计。

这里所说的设计不仅仅是外观的形状,对人类来说是具有意义的人造物的构成。例如,苹果公司开发的iPhone不是作为手机设计的,而是作为一个移动通信平台。因此,特别是在设计领域,讲习班将被用作创造新附加值的一种方式。

Berganti在《设计驱动创新》一书中指出,通过“设计指导讲习班”产生创意是设计过程中的一个重要过程(图1-8)。

图1 - 8 :设计指导工作坊流程(Berganti 2012)

另外,斯坦福大学的d. school在授课中进行了以研讨会形式的想法生成。这种更好的方法被称为“设计思维”,并被应用于商业研讨会,以创造创新。
 2创造与学习之间的冲突

以这种创造为目的的讲习班和以学习为目的的讲习班是不同的吗?实际上程序的构造类似,几乎都是第1节所述的4阶段模型的变化。之所以出现这种类比,是因为我们认为学习和创造首先代表了同一过程的不同方面。

在考察这种关系时,可以参考格雷戈里·贝特森的《学习和交流的阶型论》。Bateson在《精神生态学》中将学习分类为零学习到四学习。

零学习的特征在于反应是确定为一个这一点。那个被特定的反应,无论是正确的还是错误的,都是无法移动的。

所谓学习I,是指反应确定为一个的确定方法的变化,即转变为目的反应的反应,从规定的选择项群中选择出来的变化。

学习II是指学习I在进行过程中的变化。选项群本身被修正的变化,经验的连续体被切分,其切分方法的变化就是如此。

学习III是指学习II在进行过程中的变化。这是一种改变,它改变了系统本身,这是一种由可替代的选项组成的变化。(后来看到,被强迫发生这种水平变化的人类和某种哺乳动物,有时会出现病态的症状。)

所谓学习IV,虽然是学习III产生的变化,但是可以认为生活在地球上的(成体的)有机体不会达到这个水平的变化。但是,进化的过程是在个体发生中产生达到III水平的有机体,因此可以说,使这种个体发生上的变化发生变化的系统发生上的变化实际上已经达到了IV的水平。
 (2000年)
99

零学习是反射行为,学习I几乎不包含创造性要素。学习行为和知识就是这样。

相比之下,学习二和学习三代表了选择和划分的变化,以及作为其先决条件的认识框架的变化,这被认为是新框架的发现和创造。

也就是说,随着学习变得更高层次,不可避免地具有创造性的一面。换句话说,创造性活动必然涉及到学习,这是人类的持续转变。

从社会的语境出发研究了这一过程的是尤里亚·克鲁斯罗姆。在《通过扩展学习》一书中,他详细分析了元素周期表的发现过程,明确了被认为是更高层次学习的创造性活动,是通过试图解决冲突状况的活动产生的。当对现象的解释出现不一致的情况时,各种各样的人就会进行超越桌子的活动,结果就会产生新的东西。换句话说,我们可以认为,创造是一种更高层次的学习,是由冲突情况产生的。

 3.群体的多样性与创造力


即使创造和学习之间存在着深刻的联系,那么把它作为一个工作坊集体来做的意义又在哪里呢?即使是上述周期表的例子,一般也是化学家多米德利·门德莱耶夫“创造”的。我们被一个孤独的天才所固有的神秘思想改变了世界的形象所吸引。然而,专门从事创造力和创新科学分析的基思·索耶认为,创造划时代变化的不是孤军奋战的天才,而是由集体产生的天才思维“群体天才”。
66

多样化的团队之所以具有创造性,是因为不同的意见会引起摩擦,而这反过来又会推动团队的独创性和处理更复杂的工作。

虽然摩擦与矛盾相似,但索尔关注的是球队的多样性会产生矛盾情况。通过由具有不同背景的成员审议同一问题,就有可能产生前所未有的想法。在讲习班上,在招募和分组参加者等方面也应铭记这一点。

 4创造力作为学习目标


从杜伊到科尔布,在经验学习的系谱中,强调了通过将经验中的试行错误语言化、理论化来进行学习。这种学习具有发现到现在为止没有达到意识的方面,可以认为相当于贝特森所说的“学习II”。从这个意义上讲,本来就具有创造性的一面,但从历史上看,创造性活动的意义并没有得到强调。这与在经验学习理论得到发展的20世纪,创造力没有被认为是重要的目标概念有关。

在这里,我想介绍“21世纪技能”,作为最近将创造力作为学习目标的一个例子。21世纪型技能是对生活在21世纪的孩子们所必需的一般能力的整理。各种各样的团体正在开展有关21世纪技能的活动,在此举出“ATC 21 S”(Assessment & Teaching of 21 st-Century Skills)的定义。ATC 21 S是为普及21世纪技能和教育改革而建立的国际组织,由美国、澳大利亚等6个国家的政府和大学 产业界合作开展活动。
 21世纪的ATC 21 S技能

如何思考:创造力,批判性思维,解决问题,决策和学习
  工作方式:沟通与合作

工作工具:信息通信技术(ICT)和信息素养

生活在世界上的技能:公民、生活和职业、个人和社会责任
 思考的方法。

它是从事智力生产的劳动者进行高度思考所必需的能力。关于批判性思考和问题解决能力,从以前开始就被作为学校的教育目标提出,但是创造性和意志决定、自我学习能力和メ久认知等,作为革新所必需的技能逐渐被重视。
 工作的方式。

是进行智能生产的劳动者为了工作而利用的技能。交流能力是指能够用母语和外语无论口语还是书面语都能通过,协作是团队完成项目的技能。

 工作的工具。


信息和通信技术方面的知识和能力,被用作智能生产的工具。包括访问信息并评价其价值的信息读写能力和能够了解技术和媒体进行操作的ICT读写能力。
 生活在这个世界上的技能。

无论生活在世界上哪个国家,都是作为担负民主社会的市民生活的能力。以尊重多样的文化和与他人共生为基础,列举了在地区社会中发挥作用的各种技能。

21世纪型技能是初等中等教育水平的目标体系,但是在高等教育中,以培养承担创新的人才的创造性为目标的情况也在增加。这样,在社会中承认创造性活动的必要性的同时,学习其方法也作为学习目标被提出来。多数是以学校教育为中心的实践,在第3章介绍的“CAMP”这样的面向儿童的研究会中,创造性培养也被记述为“目标”。

5 創造的経験学習


现在,让我们重新审视第1节中讨论的讲习班的组成部分。

其中被认为是创造性活动的特别是“创造活动”的部分。注意作为经验学习的方面


因为是眼睛,所以在这一部分,只要将“知道活动”中得到的知识相对化,进行“发现”新事物的经验就可以了,但是因为是以创造本身和创造性的培养为目标的,所以在这里需要“创造”新想法和形式的经验。

我想把通过“创造”这种新想法和新形式来学习的活动,即“通过创造来学习”的活动,从操作上定义为“创造性经验学习”。

与传统的经验学习相比,创造性经验学习有一些值得注意的地方。这意味着活动的设计将变得更加困难。

例如,在设计“从插秧经验中学习”这一传统的经验学习型研讨会时,在学习插秧为什么是必要的之后,通过实际插秧,思考根与土的关系、植物的培育与水的关系等,成为发现关系的程序吧。然而,在创造性的经验学习中,“思考种植水稻的新方法”是一个课题。这比通常的经验学习课题更先进,并且很难预测该课题中的试错。因为创造性活动的本质在于背叛预测,所以事先设想完整的计划在字义上是矛盾的。

为了设计这样具有本质性不确定性的活动,可以考虑怎样的方法,将在下一节中进行考虑。
Section 4 ワークショップのデザイン

研究会是通过创造来学习的活动,作为非正式学习,具有成为活动框架的程序。在设计这样的程序时,应该使用什么样的方法呢?首先,我们来看看教学设计和设计研究,它们已经被用作教学材料和教育活动的设计方法。
 1教学设计

主要是为了教材和研修的开发而发展起来的方法有“专业设计(ID)”。ID是确定特定课程或学习者群体的知识和技能最适合学习的过程(Reigeluth,1983年),作为从教育目标设计教育方案的一种方法,研究和实践一直在进行。用于在线学习的设计等。

在ID中设计具体材料和程序的过程被称为ISD(教育系统设计),其中包括开发“教育系统(用于促进学习的资源和程序的排列)”。这个过程被定义为ADDIE模型,它通过旋转分析 设计 开发 实施 评估周期来开发系统。

图1 - 9 : ADDIE模型(Gagné等人,2007年)
(1) 分析

首先,在明确学习目标的基础上,对为了达成该学习目标需要达成怎样的下位目标进行分析。此时,设想的学习者的已有知识和能够确保的学习

  时间也会很清楚。
(2) 設計

在将分解学习目标的下位目标作为行动目标记述的基础上,赋予为了达成行动的学习活动,按顺序构成程序。根据目标制定评价项目。
(3) 開発

在设计的基础上,详细实施教学材料和教学活动。在让学习者试用的基础上进行改善,制作面向教师和管理者的手册。
(4) 実施

将教材打包后投放市场,提供必要的支持。
(5) 評価

评估学习者是否达到了学习目标,并评估所设计材料的有效性。如果有需要改善的地方,则面向下一个版本进行修订。
 2设计研究

设计研究是以学习科学为中心展开的“以学习研究成果为基础,通过设计革新性的授课和学习环境,进行实证性的验证,以如何引出所有人所具有的学习可能性为焦点的研究方法”(益川2012)。

成为设计研究根源的“设计实验”这一概念,是作为测试和改善教育设计的方法而开发的。在以往的教育研究中,几乎都是实验研究,通过确认是否获得了作为教育目标的知识和技能来结束评价。设计研究可以说是评价学习者是否成为了“提取部分的学习者”(是否对学习对象感兴趣,掌握了自律学习的技能),并将其反馈给设计的尝试(表11)。

表 1 - 1 :传统实验室实验与设计研究之间的差异(Masukawa,2012年)
従来の実験方法 デザイン研究
場所 実験室 複雑な状況(教室など)
扱う要因 1つの変数を変える 複数の変数を扱う
実験状況  实验者故意控制。  无法控制的特定情况
実験手続き 固定した手続きで  灵活地修改设计。
社会との関連 社会と分離している 社会と相互作用している
研究スタイル 仮説を検証する 枠組みを開発していく
立場 実験者として  作为设计和分析的共同参与者
 设计研究的特点和过程

设计研究具有以最初版本的实践为基础进行改善,制作下一个版本的“进步主义改善”的特征。实际上,在现场反复更改设计的同时,提取“设计原则”。例如,布朗和坎皮奥内正在研究培养小学1年级到7年级的学习者共同体的模型(Fostering a Community of Oracle ners: FCL),经过3年的时间,以生物学和生态学为对象进行实践,每1 年改变设计,提取了以下几种设计原则(表1-2)。

表 1 - 2 :支持学习者社区发展的学习原则示例
システムとサイクル 深い原則への発達の回廊
 “研究一共有一行为”活动的季节 中間目標と抽象度のレベル
とのサイクル 分散された熟達
 多次参加者的支持  不是为了乐趣,而是为了需要而合作。
構造  专业知识,身份和尊重
メタ認知環境、反省的環境 教授と評価
 主动和战略性学习的本质 多様な発達の最近接領域
 自主批判,理解的监视  透明度,真实性和目标。
語り 共同体の特質
 思想的播种、转让和剥夺  通过各种不同和重叠的作用实践
翻訳的なコミュニティ 共同体
深い内容知識  将当前的实践与熟练的实践结合起来
発達的な感受性  教室围墙之外的社区
 理智上是诚实的,要求的。
こと
(Collins, Joseph, Bielaczyc 2004から抜粋) 重试    错误原因
3 IDとデザイン研究の課題 重试    错误原因
伝統的なIDは教材開発を中心に利用されており、特にADDIEモデルの設計一開発一評価 というサイク ルは、教育のみならず一般的なシステム開発とも共通する基本的なプロセスである。 重试    错误原因
その一方で、IDにはワークショップのデザインには不都合な点もある。 重试    错误原因
IDは教育目標が明示されることが前提になっており、明示された教育目標から、設計や実装がトップ 重试    错误原因
ダウンに行われる構造になっている。ワークショップでは教育目標が明示されないことも多く、設定さ れる場合でもその目標から学習が逸脱することを許容しているという点において、学習目標からトップ ダウンに設計するIDの手法は適用しにくい。 重试    错误原因
また、IDは必要な知識や技能に対応する学習活動を並び替えて教材化することには向いているが、 ワークショップは本質的に学習の中に創造的過程を含むため、学習の様相を事前に予測することが難し い。また、デザイン過程自体も創造的であるため、教材の配列に比べるとコンセプトの生成に跳躍が必要である。 重试    错误原因
デザイン研究もID同様、実践を評価しながらデザインを改良していくという過程になっている。ただ し、IDのょうに設計プロセスをシステム化しておらず、デザイン原則を明らかにすることによって、そ れを理解できる教育者の支援をしようとするアプローチをとっている。このことは、デザイン研究が予測の難しい協調学習という領域で発展してきたこととも関係しているだろう。ワークショップはタルー プワークを含むこともあり、これらのデザイン原則の中には適用可能なものも多いと考えられる。デザ イン研究によって明らかになったデザイン原則は貴重な示唆を含むものであるが、デザインする時の過程を表すデザインモデルは含まれていない。デザインされたものの妥当性を確認するためには有用であ るが、これらの原則から実践を設計することは難しい。 重试    错误原因

4 デザイン論からの示唆 重试    错误原因

IDもデザイン研究も教育研究の領域で生まれた方法であり、デザイナーの行為を明らかにしょうとす るデザイン論の系譜とは交差していない。ここでは、IDとデザイン研究の課題を乗り越える際に有用と 思われるデザイン論の知見を紹介したい。 重试    错误原因
ステークホルダー 重试    错误原因

Krippendorf(2009)将设计定义为“赋予事物意义”,并指出不同的利益相关者(与设计相关的人)构建了一个意义网络。这里的“东西”是指人工参与的构成物,包含从产品和接口到项目和讨论的广泛对象。讲习班可以被看作是一个人工制品,它集成了接口网络项目,用于学习和创造。

以前,设计这一行为被认为是设计者一的个人作业,通过用户利用设计者构成的人造物这一两极构造被认识。但是,构成人造物意义的过程本来是社会性的,是与经营者和工程师等设计师进行共同作业的人们,以及对设计有多种关系的各种利用者复杂地交织在一起制作而成的。设计过程需要被描述为不同利益相关者之间的这种互动过程,而参与设计的社区之间共享的课程是更好设计的基石(图1-10)。


图1 - 10:人造物体的轨迹(部分修改了Klippendorf 2009)

 突生设计

松冈(2008)指出,作为设计科学中尚未解决的问题,人类创造新设计的过程还不清楚,在此基础上,尝试了着眼于“突发”的方法,即在解决该问题的基础上,将其视为生命系统(图1-11)。


图1-11:突生设计(松冈2008)


突生是“自律性行动的个体间以及与环境之间的局部相互作用表现出全局性的秩序,另一方面,通过这样产生的秩序约束个体的行动这一双向的动态过程,获得新的功能、性状、行动”。指的是从看似偶然的局部相互作用中产生新模式的过程。

松冈将采用这种突生的设计作为“突生设计”进行了模型化。作为其前提,决定概念的“概念设计”和决定基本用途和结构的“基本设计”被分类为上游过程,决定细节的“详细设计”被分类为下游过程。

在上游过程中,在设计目标和约束条件不明确的情况下,通过反复试验来寻找各种候选解决方案。这个过程是依赖于偶然发现而不是逻辑的过程,可以看到紧急过程中所说的自下而上和自上而下的相互作用。

在下游过程中,以上游过程中明确的概念和基本设计为基础,进行对目的具有最佳功能的详细化。这个过程可以说是一个自上而下的过程。
 5工作坊设计
 车间设计过程

从这里开始,我们将根据ID、设计研究和设计理论的建议,对讲习班的设计过程进行研究。讲习班的设计与教材和教育活动一样,是通过项目 运营 评估周期进行的(图1—12)。
(1) 企画

在规划阶段,他们提出了讲习班的概念,并制定了方案。这个阶段的要点是,概念的生成不是从学习目标出发的分析过程,而是同时产生活动目标和学习目标的紧急过程。从宏观上看,车间设计是一个总体稳定的规划、执行和评价过程,而概念生成则是一个动态过程,主要围绕仿真和试验实践。

(2) 運営


项目完成,通过少数参加者的预实践担保实行可能性后,展开公开招募工作室参加者的宣传活动。对通过公开招募聚集的参加者进行本实践,促进参加者的学习。本实践的情况将以报告、录像等形式记录下来,并将其用于下一次公关活动和成员分享信息。

(3) 評価


在实践结束后举行反思会议,收集信息,以协助和修订方案,并通过核对表等方式收集信息。根据这些信息,我们将进行形成性评估,并为下一次实践确定需要改进的地方。在需要对外进行综合评价的情况下,为了明确参加者的学习情况,收集并分析数据。
 研讨会利益攸关方

项目 运营 评估研讨会的设计过程是谁和如何进行的?我想对支架进行一些整理(图1—13)。
 图1—13:研讨会利益相关者
 核心成员(Core Member)
ワークショップデザインの中心を担うクループである。通常4名程度で構成され、企画 運営 評価にお いて中心的役割を担う。 重试    错误原因
クライアント 重试    错误原因
いわゆる発注者の役割である。コンセプト生成に制約を与え、参加者の立場にたってコンセプトを評価する。要求の具体を定式化する必要はなく、困っていることや不満を感じていることを条件化でき ればよい。独立して置かない場合はスーパーバイザーがこの役割を兼務する。 重试    错误原因
スーパーバイザー 重试    错误原因
ワークショップ経験が豊富なベテランであり、コアメンバーの企画 運営 評価のプロセスに助言を行 う。独立して置かない場合は、コアメンバーで最も経験がある者がこの役割を担う。 重试    错误原因
研究者
評価に関するデータ収集と分析の方法について助言を行う。依頼しない場合はコアメンバーの 1 名が 方法を学び役割を果たす。 重试    错误原因
ワークショップ参加者 重试    错误原因
ワークショップの内容に関心を持ち、時間をとって会場に足を運んだ一般市民。参加者の背景は様々 であり、実施する回によっても変化する。同じプログラムであっても、展開が大きく異なってくるこ ともある。 重试    错误原因
関心共同体
ワークショップの広報をきっかけに、インターネットによってゆるやかにつながった関心を共有する 共同体。ワークショップ参加者の基盤となるため、ソーシャルメディアによって日常的にこの共同体 の構成を意識しておく必要がある。 重试    错误原因
ワークショップデザインは、経験による学習を生起させるために、ステークホルダーが協同して活動 を構成する過程である。これらの構成はノンフォーマル学習として意図的に行われ、様々な領域におい て実践が積み重初られている。本書では、デザイン過程のうち、第2章で企画について、第3章で運営に ついて、第4章で評価について詳細を論じ、第5章においてデザイン過程を支えるワークショップ実践者 の専門性発達、第6章において学習環境デザイン論の視座を提示することによって、ワークショップデザ イン論の全体像を明らかにしていく。 重试    错误原因

ワークショップを企画する 重试    错误原因

闪本章の概要同 重试    错误原因
ワークショップデザインは、実践を企画するところから始まる。本章では、ワークショッ プの企画の手順として、コンセプトを生成し、プログラムを作成する方法について述べ る。また、具体的なワークショップの事例について企画の観点から報告し、学習を生起す るための企画の要件をまとめる。 重试    错误原因

 第1节概念的生成

 一个退伍军人计划的过程。

为了使讲习班付诸实践,必须在当天之前决定各种各样的事情。首先,我应该从哪里开始呢?

森(2008)为了明确实践10年以上研讨会的经验丰富的实践者的企划过程,对初学者和贝特兰实践者的企划过程进行了比较。据此,初学者在推迟概念的决定的情况下,突然沿着时间轴进行详细的企划。另一方面,经验丰富的实践者在仔细确认委托内容后,首先确定概念,决定程序的整体结构,从主要活动到细节的制作,从阶段进行规划。

在本章中,参考经验丰富的实践者的企划过程,首先从概念的企划方法进行说明。
 2.什么是概念
 (1)概念的定义。

研讨会的概念是“通过创造什么来学习什么的研讨会”,简明扼要地记述了研讨会的“活动目标”和“学习目标”。
 讲习班概念的形式:

通过创造○○(活动目标),学习○○(学习目标)

对活动目标和学习目标的重视程度因从业者而异。重视创造的过程和成果,学习有时被定位为提高其质量的手段,有时也重视学习的过程,创造的活动被定位为加深想法的手段。
 (2)研讨会的学习目标

在研究会中,各种各样的学习可能偶发性地发生,其中将特别重视的学习方向性设定为学习目标。这里设定的学习目标是,在致力于活动的过程中能够学到什么,对于参加者来说,给日常生活带来了怎样的意义,这些都是语言化的东西。

讲习班的学习目标可分为三类:(1)高级学习型,(2)省察型,(3)突发型。(1)所谓高级学习型,不是单纯的知识和技术的学习,而是以学习者对事物的看法的变化、问题解决能力、批判性思考、创造性的培养等复杂的学习为目标的。(2)所谓省察型,不是重新掌握什么,而是学习者注意到自己默认的前提,通过重新提问来改变意义,已经学会了


这是一种放弃价值观的学习。(3)突发型是一种观念,它认为学习者互相激励,创造新的观点和意见的过程是一个群体学习。总之,很多情况下,在以往的古典的内部设计中没有对应,在行动水平上难以事先计划的类型的学习为目标。

目标不限于1个,也有期待多个目标的情况。另外,根据实践者的信念,也有事先向参加者明示学习目标的情况,也有不明示的情况。在着眼于创造性活动的实践中,学习说到底是创造的“副产物”,也有积极鼓励产生目标外的学习,回避让人想起正式教育的“学习目标”这一说法的立场。

不管实践者的意图如何,在创造性活动的背后产生丰富的学习的情况很多。不管是什么样的立场,充分想象从活动中学到的内容,作为学习目标进行记述,在理解实践的构造,策划更好的实践方面也是重要的想法。
 (3)讲习班的活动目标

研讨会的程序由多个活动构成,用概念记述的“活动目标”是指,作为程序的主要活动,创造出新东西的活动。这里设定的活动目标是平时不进行的非日常性内容,希望具有内在的乐趣。具体创造的对象根据艺术作品、想法和计划、产品原型等实践的不同而不同。不仅创造具体的东西,还有通过对话创造共同意义的东西,使用身体表现某种东西的形式。

另外,活动目标是直接反映学习目标的内容的情况,也有在与学习目标看似没有关联的活动中嵌入学习目标的情况。前者,例如“通过创作CM作品来学习CM制作手法的研讨会”这样的体验学习性的东西,后者,例如“通过创作CM作品来考虑媒体发送方的意图。(关于媒体能力的学习)研究会”中,设定稍微有扭曲的制作活动,以间接诱发作为目标的学习为目标的情况。

活动目标和学习目标无论是什么样的组合,都可以成为研讨会的概念,重要的是,对于参加者来说,成为了有魅力的概念。

 3概念生成的利益相关者


如第1章所述,设计行为不是个人的工作,而是通过与各种利益相关者(利益相关者)的相互作用进行的社会过程。概念生成中的利益相关者如下。
 (1)核心成员(Core Member)

他是推动讲习班规划的核心成员。汇集各种各样的想法,一边反复讨论一边推进企划。核心成员有1名进行的情况,也有枕头、集体进行的情况。集体计划。

在这种情况下,为了使计划不会偏离需求定义,您应该指定一名项目经理来管理流程进度。
 (2)客户端(Client)

对研究会的企划有要求,即所谓的委托人。对企划给予要求和现实的制约,是评价概念是否达到要求水平的立场。即使没有外部订货者,自发地企划的情况下,以下说明的监察员也兼任客户角色。通过模拟地设定客户,可以客观看待企划目标的方向性,提高水平。
 (3)监察员(Supervisor)

他是一位具有丰富的研讨会经验,具有各种企划变化知识的企划顾问。如果能够委托能够基于实践知识进行模拟的贝特兰,就概念的想法在现实中是否作为研讨会发挥作用的话是最好的。在不能委托的情况下,核心成员中最有企划经验的人担任这个角色。

 概念生成的4个步骤


如何思考研讨会的概念?想到概念的过程因实践者的不同而多种多样。有的情况是从想要解决的问题中引导出来的,有的情况是从社会趋势开始的,有的情况是从有趣的工具和素材的使用想法开始的。因为是各种各样的经验和刺激相结合进行的突生性的过程,所以其顺序不能一概而论。

G. Wallas的著名研究对创造性思维过程提供了重要的启示,他指出,为了产生一个创造性的想法,需要充分和广泛的准备;需要时间来远离试验和错误来思考;需要对所产生的想法的有效性进行验证(Wallas 1926年)。基于以上内容,本书提出了在意识到以下几个阶段的同时生成概念的方案(图2-1)。

生成段階

検証段階


准备阶段:在收集必要线索的同时探索概念的方向。生成阶段:生成具体的概念方案。当你离开生产的时候。验证阶段:验证生成的概念草案的有效性。


图2-1 :概念生成的三个阶段


基本上是按照准备、生成、验证的顺序进行阶段,但是根据需要往返于准备阶段和生成阶段,经过验证阶段反复生成,有时也有必要从准备阶段重新开始的情况。下面将详细说明在每个阶段应该做的事情。

5 準備段階


在准备阶段,我们收集了思考概念所需的广泛线索,并探索了学习目标和活动目标的方向。具体而言,与核心成员合作,致力于以下四项任务:(1)定义需求;(2)共享价值观;(3)参与者的想象;(4)收集信息。

(1) 要件定義


首先要做的准备是确认客户的要求内容,具体化对计划的要求和制约,定义需要满足的要求。“需求”是指客户对项目的期望。“限制”是在制定实践时必须考虑的条件,如预算、准备时间、离线或在线执行、可用的工具和场地。

客户初期的委托内容有各种各样的内容,例如可以考虑以下几种内容。

#0我希望你为大学生举办一个讲习班,让他们加深对未来的思考。

#0我希望你为孩子们组织一个使用乐高积木的工作坊。

#0我在会议上没有提出新产品的想法。

我想让员工之间的关系不好,团队不团结。


在初期的委托阶段,要求和制约很少明确,反而在决定概念上线索不充分的情况很多。因此,有必要通过与客户的访谈,尽可能广泛地收集具体的意见,并将要求具体化。特别是,我们将仔细研究满足客户要求的充分条件。是产生的想法的质量,是参加者的学习效果,是参加者的满意度,这些达成是如何被评价的,事先明确要求的焦点。

然而,当客户是公司或地区复杂问题的一方时,客户本身也陷入了固定的心态,无法制定适当的课题。如果你错误地设定了要解决的问题,那么无论你对讲习班的计划有多仔细,你都不会得到预期的结果。工作车间设计始于与客户进行充分对话,并定义所有利益相关者都能接受的需求的过程。Ansai和Shoise(2020年)对适当的问题定义技术进行了系统的解释,因此请参阅该技术以了解更多信息。如上所述,即使不是客户的委托而是核心成员自发地进行企划的情况下,也可以像客户在一样,对虚构的委托内容进行模拟的纪记述。通过在核心成员和监察员之间进行对话的同时,将自己的企划动机定义为企划条件,可以客观看待企划的目标方向性。例如,“我想做一个有趣的工作坊”、“它适合孩子们”、“我想用乐高作为材料”等,将脑海中模糊的动机具体化,并将要求用项目符号来表达。在核查阶段考虑概念的水平时,这些也将成为判断的标准。

要望:


为孩子们举办一个使用乐高积木的讲习班。

最好是在发挥创造性的同时改变对“学习”的想法的内容。

目标是一个项目,其中80%的参加者在问卷中回答“满意”。
制約:

#0选择一个对孩子来说安全和方便的场所。
  预算在30,000日元以内。
 #0在三个月内完成。

一旦我们在某种程度上澄清了我们的要求和限制,我们就可以继续下一个项目。然而,仅仅通过事先的听证会并不一定能揭示所有的要求和限制。在概念具体化的过程中,有时会增加新的要求,有时会发现没有注意到的制约。另外,在企划过程中,如果实践者出现强烈的矛盾,有可能会出现需要就要求和制约进行交涉的情况。即使在以后的工程中,根据需要随时与客户进行反复对话,一边更新制约和要求,一边推进联合的生成就可以了。
 (2)共同的价值观

确认委托内容,在一定程度上明确要求和制约后,不是马上开始考虑具体的概念方案,而是共享核心成员所具有的各自的价值观。具体来说,与客户的要求相关联,通过共享自己至今为止经历的事情、平时感受到的问题意识、相关领域的话题等,来理解彼此的价值观。在客户的委托内容不太具体的情况下,为了什么而实践研究会,想在怎样的雾霭环境中实践,想产生怎样的学习等,在实践上想要珍惜的想法和兴趣也是共享的。在这个阶段,我们不决定这些是否对项目有直接的帮助,而是尽可能地提取材料。

特别是当核心成员由具有不同专业和兴趣的成员组成时,我们希望留出足够的时间来分享,以便创造一个能够顺利进行讨论的土壤。在这一阶段,客户的要求与每个核心成员的价值观联系在一起,作为项目核心的共同价值观是很容易找到的,但没有必要勉强相互矛盾。在这个阶段,首先是充分把握客户的委托内容,以及由具有怎样想法的成员推进企划,加深相互的理解。因此,我们在这里分享的价值观将成为我们未来想法的重要资源。

 (3)参与者的想象


根据委托内容的不同,也有研讨会参加者事先决定的情况。在这种情况下,了解参与者的特点和参与动机将有助于了解他们的概念。
参加者を公募で集为る場合でも、どのょうな参加者が想定されるかや、どのょうな参加者に参加して 欲しいかについてコアメンバーで話し合っておくことで、コンセプトの手がかりが見つかる可能性があ る。 重试    错误原因

(4) 情報の収集 重试    错误原因

コアメンバーの知識や経験のみではアイデアが足りないと感じる場合には、ワークショップの企画の 参考汭情報の収集を行う。特に実践紅験が浅いうちは情報収集に十分な時間をかけて、企画につな がり得る素材を幅広く収集しておきたい。 重试    错误原因
アイデアのリソースとして第一に考えられるのは、「素材や道具」である。ワークショップは何かを 創る活動が中心になるため、創作活動を支える魅力的な素材や道具が見つかれば、コンセプト案につな がる可能性がある。例えば多様な工具や素材・材料類を扱った雑貨店や、美術館などに足を運んでみると よい。思わ奴素材やその使い方の発想に、魅力的な活動目標のヒントが隠されていることがある。 重试    错误原因
第二に考えられるリソースは、「過去のワークショップの事例」である。現在は書籍やウェブサイト 等で多くのワークショップの事例が参照できるため、コンセプトの参考になる。他人の考えたコンセプ トをそのまま借用するのではなく、あくまでコンセプトを考える上でのヒントとして活用するとよい。道具の使い方や個別の活動など、企画の細部を参照するだけでなく、活動目標と学習目標がどのように 結びついているのか、コンセプトの構造を分析しながら事例を収集することを心がけたい。 重试    错误原因

6 生成段階

生成段階では、具体的なコンセプトの案を考えていく。すなわち、ワークショップの「活動目標」と 「学習目標」を決定し、「何を創ることで何を学ぶワークショップなのか」を具体的に言葉にする段階 である。 重试    错误原因
コンセプト案はクライアントの要望を満をしていることが前提となるが、ワークショップの企画とし ては、非日常的かつ内発的な楽しさを持つ活動目標であることが必要である。また、学習目標は、活動目標によって誘発される学習が記述されており、かつ参加者にとって日常に意味をもたらす学習である ことが望ましい。 重试    错误原因
活動目標: 非日常的かつ内発的な楽しさを持つもの 重试    错误原因
学習目標: 参加者にとって日常に意味をもたらすもの 重试    错误原因
以上を踏まえ、準備段階で収集した手がかりをアイデアの源泉としながら、コアメンバーで議論をし ながらコンセプト案を生成していく。 重试    错误原因

与经典教学设计(一种教学和教学材料的设计方法)的不同之处在于,它不是从学习目标反向计算,以分析的方式考虑活动,而是在将活动目标和学习目标联系起来的同时,追踪并行产生的紧急过程。在生成阶段,一边参照准备阶段收集到的线索,一边探索性地反复进行(1)设定任意一个目标(2)从学习目标中想象活动(3)从活动目标中想象学习(4)离开生成作业这4个行为。

 (1)设定一个目标。


在准备阶段收集到的线索的基础上,尝试确定讲习班的活动目标或学习目标。

如果客户和核心成员的执着倾向和计划的必要条件集中在参加者的学习上,那么从学习目标开始就很好。整理拘泥,一边确认符合(1)高次学习型,(2)省察型,(3)创发型中的哪一个,一边语言化,使之成为对参加者来说给日常带来意义的内容,提出多个学习目标的候补方案。

另一方面,如果你对学习的方向没有强烈的关注,而对活动的内容、使用的材料和工具有强烈的关注,那么你就可以从活动的目标开始思考。以收集到的信息等为基础,考虑对参加者来说具有非日常且内在乐趣的活动方案,提出多个研究会活动目标的候补。

如果倾向不偏向任何一方,也没有特别的限制,核心成员可以进行讨论,自由地提出学习目标和活动目标的候选方案。如果你没有任何线索,你可以参考过去讲习班的例子。
 (2)从学习目标出发想象活动

一旦在某种程度上看到了学习目标的方向性,就可以一边以学习目标为轴一边想象活动目标。具体来说,为了积极诱发作为目标的学习,通过想象有必要致力于什么样的活动,有时会发现必要的活动方案。

例如,学习目标是“加深对某个主题的思考”,有必要设定不得不考虑该主题的活动。如果学习目标是“获得新视点”的话,就有必要设定发生旧视点矛盾的活动和不得不反抗视点的活动。或者,如果学习目标是“培养创造力”,那么就需要超越平时参加者的能力和方法来创造新事物的活动。根据设定的学习目标,试着想象诱发这些目标的适当的活动方案。

但是不能忘记的是,研究会的活动目标必须具有非日常性且内在性的乐趣。
 (3)从活动目标中想象学习

一旦在某种程度上看到了活动目标的方向性,就可以一边以活动目标为轴一边想象学习目标。具体来说,在致力于作为目标的活动的情况下,参加者会发生怎样的试行错误和发现,能够期待怎样的思考的加深,能够诱发怎样的讨论,就可以想象一下了。当我们看到几个作为目标也不是不自然的学习方向时,我们将把给参加者带来日常意义的学习作为目标来设定。

 (4)远离生成作业


为了想到新的概念,暂时中断循环的讨论和试行错误,确保离开生成作业的时间也是有效的。特别是在初学者中,由于被学习目标所束缚,有时会陷入对参加者来说“无聊”、“说教”的概念。只有在想法成熟的时候,才应该停止协商,通过考虑其他事情或改变心情,花时间让想法入睡并温暖起来。在过去的各种研究中也指出,很容易产生与脱离这些问题的“剩余时间”相联系的想法。

即使在时间上没有富余的情况下,例如通过返回到“准备阶段”,以中途经过为基础再次确认要件定义,由核心成员重新进行价值观的共享,追加收集外部的信息,有可能发现概念生成的重要线索。

通过探索性地重复上述(1)至(4)的过程,设定相互关联的活动和学习目标,生成概念的候选方案。

在并行考虑活动目标和学习目标的同时,结合起来的工作需要以某种程度的实践经验为后盾的想象力。在企划的初学者中,一边参考准备阶段收集到的线索,一边先决定学习目标和活动目标中的一个,这样才能顺利地进行概念的生成。

另外,在生成阶段,如果害怕意见的冲突,成员之间互相谦让的话,就会成为取得成员意见的逗号公约数的没有趣味的想法。高质量的服务。

即使是为了生成概念,也不应该忘记充分地碰撞想法,使之重新审视的态度,直到得到同意为止。

7 検証段階


在验证阶段,将审查和审查所产生的概念草案的相关性。如果有实践经验丰富的超级管理员,可以一边听取监察员的意见,一边研究生成的概念,选择最好的概念,进行修正。在无法获得主管的协助的情况下,我们将利用(1)想象模拟,(2)原型设计,并在核心成员充分讨论后考虑适当的概念。
 (1)基于想象的模拟

由于仅靠概念的文章很难判断妥当性,所以最好设想虚构的参加者,根据想象进行模拟。在这个阶段,由于还没有制作具体的程序,所以不能详细地想象活动,但是在按照概念展开活动的时候,通过想象在怎样的过程中可能产生怎样的作品,可能产生的可能性来研究妥当性。
る。

妥当性的判断标准有,是否满足客户的要求,活动是否具有乐趣,学习目标是否对参加者带来意义,活动目标和学习目标是否联系在一起,是否可以作为程序展开等。
 (2)样机制作(Prototyping)

如果不能仅仅依靠想象进行模拟,则进行“原型制作”。所谓样机制作,主要是指在产品设计中使用的,为了在设计的初期阶段探讨性能,在短时间内制作模型等试制品的手法。在讲习班设计中,核心成员将成为参加者,并通过根据概念创作作品来进行原型制作。在这个阶段,不决定细节的课题和条件等,最好一边实际移动手一边自由地制作临时作品。

通过模拟和原型制作,根据课题和素材等的调整,考虑是否会成为有趣的活动,是否会导致预想的学习,素材和课题的相容性是否适当等的可能性,研究作为概念方案是否合适。也不能忘记再次确认是否满足了客户的要求。

上述模拟和样机制作的结果,即使调整课题和条件,成为有趣的工作场所的可能性也很低,判断没有修正的余地的情况下,果断地放弃方案,再次回到以前的生成阶段和准备阶段,重新考虑概念方案。如果有可能将其修改为适当的概念,则进行必要的修改并最终决定。

第2节|创建一个程序
 1.方案模式

一旦概念被确定,我们就确定了程序的总体框架,并逐步构建细节。在概念决定的时候,Proclara的主要活动的方向性是确定的,但是即使活动的方向性相同,根据主要活动的课题的设定及其前后活动的构成,在研讨会中发生的过程也有很大的不同。为了实现这一概念,必须制定适当的程序。

研讨会的资深实践者,在从概念制作程序的阶段,利用实践者纪固有的“模型”的情况很多。这里所说的模型是指构成活动的框架。经验丰富的实践者使用的程序模型是经验丰富的实践者通过长期经验创造出来的实践论,根据实践者的信念和经验过的研究会的性质等不同而不同。因此,讲习班的方案结构可能有各种不同的变化,但在本书中,以经验学习理论为基础,提出了以下四个阶段作为讲习班的基本结构,并作为编写方案的模型(图2-2)。


图2 - 2 :程序的基本模型

導入

对讲习班进行简要介绍,背景设置,在参加者之间进行自我介绍,并介绍活动。他们还将根据主题分享过去的经验、意见和各种案例。
  了解活动

通过讲座和资料调查等收集新的信息,通过讨论知识化。利用这些知识,回顾过去的经验,为以后的“创造活动”做准备。
  创造活动

集体或个人参与创造新事物的活动。是研讨会中的主要活动。
 ·总结:

分享和分享你所创造的成果。还回顾了讲习班的活动,并对经验有意义。


进行附加,思考是否有可以应用今后学到的东西的情况共享。

有机地开展这四个阶段活动的整个过程是“通过创造来学习的活动”,也是本书所讨论的讲习班的基本流程。
 2.方案制定的利益攸关方

方案制定中的利益攸关方与概念制定中的利益攸关方几乎没有什么不同。
 (1)核心成员(Core Member)

继续概念生成,是推进程序化的核心成员。如果您有多个人进行编程,那么您最好选择一个项目经理负责满足您的需求。
 (2)客户端(Client)

调整现实的限制,并从参与者的角度评估方案。
 (3)监察员(Supervisor)

监视程序的时间和课题的难易度,对不恰当的地方发表评论。

(4) 研究者


在以后进行实践评价的情况下,在程序的哪个时间应该如何收集数据,进行补充。在不委托的情况下,核心成员的1 名学习方法,发挥作用。

 3程序的创建过程


在推进程序的制作时,不是从导入开始按顺序开始考虑,而是首先从作为活动中心的“创造活动”的课题设定开始考虑。在这里,为了诱发作为目标的学习,有必要设定需要反复试验的适当的制约。此外,还设定了处理课题的小组的人数、使用的工具和材料等详细的条件。

然后,他们创造了一个“知道的活动”。因为知道活动位于创造活动之前,所以选定对创造活动有用的信息,为了获得该信息设定适当的活动形式。

然后,创建“导入”。在这里,我们考虑的是可以激励参与者参加活动的导言的内容。另外,在构筑参加者之间的关系性的同时,设定能够加深关于主题的思考的破解活动。

然后,创建“集合”。在这里,参与者可以顺利地共享创造活动的交付件。

决定演讲的形式,并设置反思活动,使你的学习能够在日常生活中得到应用。

按照以上顺序制作程序的进行表后,最后对是否成为合适的程序进行探讨。

下面将对每一个步骤进行详细说明。

 创建4个活动。


根据所确定的概念,将更具体地确定讲习班的主要活动“创造活动”的问题(图2-3)。创作对象是艺术作品、想法、计划、报告等,根据讲习班的目标和实践者的志向,可以考虑各种各样的变化,重要的是,在移动手和身体的同时,编入使思考具体可见的制作活动。伴随具体作业的活动容易沉浸在其中,其结果,除了可以期待伴随着超越抽象思考的身体性的意识之外,还可以产生用于以后说话和回顾的可见素材。
  :创建“创建活动”

但是,根据课题设定的方法,研究会既有可能成为无聊的东西,也有可能成为有咬牙感的东西,因此有必要进行慎重的研究。实践当天活动似乎在顺利进行,在达环内只有特定的人提出意见或没有诱发目标学习的情况也不少。

但是,设定适当的课题并不是那么容易的。在考虑课题设定时,有必要从“快乐与冲突”、“自由与制约”、“日常与非日常”这3个角度调整课题的平衡,探讨条件。
 (1)调整快乐与冲突

研讨会的创造活动,首先是包含参加者想自己参加并致力于的“乐趣”的课题。很难将参与者召集到一个没有吸引力的讲习班上,即使他们聚集在一起,这些活动也不会持续。然而,仅仅是“松散”的乐趣,即使在放松的状态下也能享受到,挑战和错误是很难发生的,也不会导致学习。

为了从创造的活动中诱发学习,课题中充满了某种“矛盾”的要素,有必要成为如果没有一些努力和努力就无法克服的障碍。当我们面对“正常的自己”无法克服的挑战时,我们有时会尝试一些不寻常的方法,从不同的角度看待事物,倾听不同的意见。这里面有学习。

矛盾状沉对参加者来说是一时的痛苦时间,但是在反复试验的同时克服矛盾的过程中,有伴随发现的知性乐趣。另外,设定个人力量无法克服的课题,也产生了与其他参加者合作的意义。在兼顾快乐和矛盾的同时,设定“Hard-Fun”的课题是很重要的。

 (2)自由与约束的协调


由于讲习班是以创造性活动为前提的,因此往往在一定程度上拥有议事日程“自由”,而不是详细地控制每个参加者的经历过程。通过使其具有自由度,除了提高意外想法的突生可能性之外,对于每个参加者来说,也容易发生有意义的参加者固有的学习。

但是,如果过于尊重自由度,不放松课题的“制约”,参加者就不知道应该聚焦于什么来解决课题,反而有可能阻碍试行错误和创造性。为了在思考和讨论中有一定的深度,有必要设定“限制”来创造焦点。回想起工作坊的学习目标,“我希望参加者深入思考什么,同时考虑'我不需要思考什么”,并设定适当的限制来指导我的思维方向。

所有的制约并不是只要强就可以。过于强烈的制约变成了脚镣,剥夺了自由度。如果活动过程中存在一些限制,特别是在工具的使用和制作程序等方面,活动就会变得繁琐和繁琐,从而阻碍参与者的积极性。我不想在乌云中增加任务的难度,而是想设定一个简单的限制,以瞄准有针对性的学习,并增加尝试和思考的深度。

 (三)日常与非日常的调整


创造活动的课题是以“非日常性”的切入点设定的,吸引参加者的内容是有效的。从与以往不同的新奇视点出发的作战活动,不仅能给参加者带来快乐,而且能更容易地产生不受固定观念束缚的新想法和发现,因此在本质上丰富了“通过创造来学习的活动”。

另一方面,如果过于奇怪,将其作为脱离现实的课题,就很难将经验与“日常生活”联系起来赋予意义,也很难将学习转移到日常生活。虽然我们不从非日常的角度来设定任务,但我们必须意识到在试验和错误过程中嵌入了与日常生活相关的主题的结构。


从“快乐与冲突”、“自由与限制”、“日常与非日常”这三个角度调整课题的平衡,并设定符合概念的适当课题。同时,由于小组的人数、所使用的工具和材料、任务的时限、展示成果的方法等细节也是影响创造活动过程的重要条件,因此,在听取主管意见的同时,考虑是否设置了适当的设置,并制定了一个程序进度表。

 5.创建知识活动


一旦你创建了一个创造性的活动,你就可以创建一个了解活动,以获得所需的知识(图2-4)。首先选择创造活动所需的信息,并决定获得这些信息的适当活动形式。

  知道的活动”的制作

 (1)选择所需的资料

在了解活动中,有必要提示在致力于创造活动仁时有用的信息。为了选定什么样的信息是有用的,假设不进行知道的活动,而是让参加者突然致力于创造的活动的课题的话,是否能够顺利地制作,是否有迷惑的点,会产生怎样的对话,进行模拟比较好。

课题切入点的非日常性强,在设置难易度高的制约的情况下,从导入开始突然致力于课题的准备不足,或者只出现被过去的经验和固定观念所束缚的想法的情况。因此,通过提供成为创造活动的素材和类型的信息,加上已经持有的固定观念动摇,提供能够注意到之前认为理所当然而没有自觉的前提的信息,可以使创造活动的过程更加丰富。

具体而言,可以列举与主题有关的专门知识、关于制作方法的知识、作为制作线索的信息、关于自己和他人的知识、与固定观念不一致的知识等。但是,需要注意的是,不要单方面地强加特定的思考方法,也不要只原封不动地活用所提供的知识。提示的信息不是直接用于制作的信息,在活用时选择需要反复试验的有广泛范围的内容比较好。另外,不过于专业,参加者只要挖掘过去的经验就能理解的内容也很重要。选择适当的内容,同时参考学习和活动目标。
 (2)确定活动的形式

一旦选定了要提供的信息,就确定获得信息的活动的形式。

例如,在了解专业知识和制作方法时,“讲座”或“资料调查”等是合适的。研讨会多被表现为“不是讲义”,但是研讨会的熟练者作为知识活动的一部分,很好地活用讲义的情况很多。另外,如果产品开发和设计是课题,则结合对现有产品和人的行为进行仔细的“观察”,发现新奇的发现的活动也是很常见的。或者,如果自我理解和他人理解是学习目标,那么一般的形式也是通过对自己的详细回顾,通过对他人的采访等,在附纸上提取要素,加深对彼此的理解。

获得信息后,不是直接转移到创造活动,而是以得到的信息为基础回顾自己的经验,参加者之间一边对话一边确认理解,咀嚼信息,组合知识化的活动也是很重要的。通过加深每个人的想法,将意见作为素材提取出来,也可以活跃关于创造活动的讨论。

 6.创建介绍


导言(图2-5)一般包括“导言”、“破冰”,必要时还包括“意见分享”。按顺序制作各自,制作导入进度表。


:创建“部署”

 (1)创建一个介绍性

导言是对讲习班的简要说明。除了主办方的问候外,还将对讲习班的宗旨、方案流程等进行说明。这里重要的是,吸引参加者的兴趣和关心,设定想致力于活动的语境。例如,介绍与主题相关的象征性事例,进行与学习目标相关的提问,简洁地进行强调活动目标的非日常性的有魅力的演出等是有效的。

 (2)创建Ice Break


破冰是一项旨在缓解参与者紧张情绪并在参与者之间建立关系的活动。一般是在看到彼此的脸的状态下,进行名字和所属等自我介绍的形式。除此之外,通过嵌入身体活动、使人与人接触的活动以及相互承认的活动,紧张关系很容易被驱散,关系也很容易被建立。

在打破僵局中,重要的是,不仅仅是以缓和紧张和构筑关系性为目的,还可以感受到以某种形式与研究会的概念、了解活动和创造活动的关联性。从语境中分离出来的破冰活动对参加者来说是不自然的,相反也有可能感到困惑。想意识到将自我介绍作为与主题相关的内容等,能够以自然的形式导入持续活动的构成。
 (3)建立共同的意见

分享意见是指根据讲习班的主题,与与会者讨论他们在日常生活中已经经历的事情,并分享他们的价值观和各种案例。不独立进行,而是与破解和“了解活动”一起实施的情况也很多。例如,一般的活动是在附纸上记录关于主题的回忆和自己现在的想法,在参加者之间共享的同时进行讨论。

 7.创建总结


总结(图2-6)通常包括三个活动:“陈述”、“反思”和“总结”。按顺序制作各自,制作总结的进行表。
 图2-6:创建“总结”
 (1)创建演示文稿。

所谓发表,是指发表包含在制作作品中的意图,参加者之间共享的活动。通常,在从事创造活动的过程中,因为沉浸在活动本身中,所以没有时间谈论成果。通过说话,对成果物进行积极的意义赋予,产生学习的问题意识由此涌出。另外,不仅是单方面发表,通过参加者之间欣赏成果物,交换提问和意见,设置时间,有时可以得到作者自己没有注意到的发现和解释。

在发表和欣赏时,应该对交付品进行简洁的说明,并考虑容易相互交换意见的格式。例如,在发表的形式中,有在仿制纸或素描本等上记录概要,以简单的戏剧形式发表等各种各样的变化。
 (2)创建一个反射

所谓反思,是指回顾研讨会的整个活动,给体验赋予意义。

它是用言语来表达的。在反思中,我们加深了关于主题的讨论,并在参加者之间分享了没有能力应用我们学到的东西的能力。具体而言,可以考虑各种变化,例如,个人首先填写一张表格,填写他们的想法和注意事项,然后安排小组分享活动,确定与讲习班主题有关的问题,并留出时间进行讨论。重要的是,成为与学习目标相对应的内省。

由于在研讨会中投入其中,即使是几个小时前的事情也有可能忘记。也可以拍摄活动中的照片记录和影像记录等,作为反射的素材提示。
 (3)创建一个Rupup

所谓总结,是指由主办者对研讨会进行总结,并进行结束致辞。

用说唱说话的内容只要根据实践者的爱好来决定即可。例如,如果不进行特别总结就结束的情况也有九种,也有进行与学习目标相对应的提问,对企划者的意图进行说明的情况。

另外,在企划阶段,不制作摘要的内容,而是保留,在研讨会当天实时制作的形式也是一般的。例如,有将讲习班中的照片和录像实时编辑成几分钟感的电影,并将其放映作为摘要的方法。或者,也可以一边倾听反思参加者的讨论,一边当场总结组织者的整理和考察,最后作为总结传达。

总之,研究会中重要的是通过创造性的活动,对参加者来说产生有意义的学习,并将其带回日常生活。我不想把策划者的意图和结论强加于人,而是想意识到尊重参加者在现场所学到的知识的总结。

 8.讨论方案


大致构成了所有的活动后,一边仔细研究专业小组的内容和构成,一边决定细节。具体而言,进行“想象模拟”和“预实践”。
 (1)想象中的模拟

首先,想象实际参加者的具体行为和对话的交流,以及与之相伴的工作人员的运作方式,并进行模拟。制作专业小组的进度表,详细的时间分配、当天职员的角色分配、主持人应该传达给参加者的内容、参加者的关系方针、会场的空间布局、确认各活动所需的工具和素材等。

但是,研究会使程序具有一定的自由度的情况很多,由于通过参加者当天的动作和相互作用即兴展开活动的情况很多,所以如果不到当天就不明白的情况很多。关于事先无法决定的部分,不要勉强决定,在模拟各种可能性的同时保留,根据当天的状况灵活地进行判断。

请主管和客户审查该计划,并检查实际的限制,如与会者的安全和场地问题。
 (2)预实践(Pre-practice)

如果没有监察员,并且对策划的计划感到不安,可以进行实验性的预研讨会,并对计划进行验证。以朋友和熟人为中心招募参加者,验证即使是创造的活动,是否可以按照预想的那样进行实践。在实践前,通过照片·影像记录实践的情况,通过对参加者的问卷调查和采访,研究作为程序是否理想,收集改善点。

以上,以以经验学习理论为基础的程序模型为基础,对程序的规划方法进行了说明,但不一定要拘泥于4个阶段的构成。在使用程序模型作为模型作为参考的同时,重要的是,在始终将概念的实现放在轴心上的同时,构成适当的程序,以支持参加者的“通过创造学习的活动”。

Section 3案例:资生堂集团“Trust 8”

作为讲习班规划的一个例子,我报告了2018年由作者(安赛)领导的Mimikri Design Inc.应资生堂的要求举办的讲习班,以灌输理念。首先介绍了该实践的背景和概况,然后介绍了实际规划的过程。

 “信任8”工作坊

【場所】資生堂内

【概念】更换一个行动方针,用真人艺术明星来表达,从现场的角度加深对行动方针的理解
 【参加者】资生堂集团员

 1.实践背景


本研讨会是应资生堂株式会社的委托,以笔者(安斋)为中心进行策划和实践的。当时,资生堂集团提出了组织愿景“VISION 2020”,为了实现这一愿景,打算将全球共同的行动方针“Working Principle”“TRUST 8”渗透到全世界的集团员工中。“信任8”是八项行动的核心,“放眼大局”和“承担风险”。


它由“应用成功”组成(图2-7)。


图2-7:资生堂集团提出的行动方针“TRUST 8”(※2018年当时的情况)


在全世界工作的员工人数达到46000人(截止到2018年)。对于国籍和业务内容不同的全体员工,如何将“TRUST 8”作为自己的个人渗透进来,以及设想在全球范围内展开的项目设计和大规模促进都是必要的。假设每个人30人。


如果我们要举办一个讲习班来加深对“信任8”的理解,我们需要举办1500多个讲习班,才能让46,000人参与其中。单靠作者来做到这一点是不现实的。此外,资生堂集团在日本、中国、亚洲、美国、欧洲等国内外都有广泛的发展。因此,我们需要一个管理系统,让公司各部门的领导人作为促进者,开办一个工作车间,将行动指导原则灌输到他们的团队中。因此,作者和Mimiki Design组织了一个不需要熟练的主持人就可以举办的讲习班,为领导人举办讲习班,并制作了培训内部主持人的促进手册和视频材料,以在整个公司灌输这一理念。

 2.实践概述

 (1)Concept(概念)

如果只用头脑理解提出的8个行动方针的意思,就无法从心底接受,并在现场发挥作用。重要的是,每位雇员都要从自己的立场和视角加深对“信任8”的理解,并为实现愿景创造一个形象。因此,我们的活动目标是“确定行动准则的优先顺序,只替换一个准则”,“用真人版海报表达替换行动准则的实现状态”。

具体而言,拟议活动是根据小组的情况对八项行动准则进行比较,删除一项优先次序较低的行动准则,并增加一项新的原始准则。然后,他想象自己的团队实现了八个新的行动方针,并进行演示,通过拍照制作海报。在这一过程中,学习的目的是深入理解行动准则对你的团队意味着什么。

综上所述,讲习班的概念可以被描述为“讲习班,通过替换一个行动准则,并用真人海报来表达,从实地的角度加深对行动准则的理解”。表2-1列出了在概念基础上组织的讲习班的方案和时间表。


表 2 - 1 :讲习班方案
時間 内容 概要
導入
 ·讲习班的目的和流程说明·视频观看
 - 参与者之间的冰敷
知る活動  在团队中选择重要的指导方针。
創る活動(1)  如果你的团队换了一个指导方针怎么办?
休香
創る活動(2)  ·拍摄实现行动方针的真人海报
まとめ
・作品の発表
・振り返り
(2) 導入

在导入中,作为介绍,在从主持人开始进行研讨会开始的过程之后,经营层事先制作了关于“TRUST 8”解说的动画,并花费了对其进行关注的时间。之后,作为破冰,几个人的小组从“信任8”的8个指导方针中,分别选择了自己已经实践过的指导方针和没有实践过的指导方针,并与几个人的小组进行了介绍。为了便于手头参照行动方针,准备了卡型的卷轴(图2-8)。

行动方针的卡片 年当时的卡片
 (3)了解活动(Know Activity)

在了解活动中,作为创造活动的准备,我们与几个Taloop讨论了“我认为对我的团队特别重要的三个指导原则”。“这个方针对我们来说是不可或缺的”“即使没有特意提出那个桌子,也已经实现了。与此相比,还不如包含这个方针吗?”此外,还提出了与现场实际情况相符的具体意见。

 (4)创造活动(1)


创造活动分两个阶段进行设计。首先,在创造活动(1)中,根据对了解活动的意见交换,“如果删除一个行动方针,增加一个新的方针,会怎么样?””的问题,进行了重新编辑行动方针的讨论。虽说要删除,但作为全公司提出的行动理念都是重要的,应该没有不必要的东西。但是,在想将8个行动方针更符合团队的语境来实践时,根据部门和团队的不同,既有已经实现的方针,也有将其转换为其他语言更容易理解的方针。通过在“只替换一个”的制约下进行讨论,对行动方针赋予了多种意义,可以期待实现学习目标。

在笔者(安赛)作为主持人举办的董事团队研讨会上,制定行动方针的董事参加者率先提出“我应该打破哪一个?”“你不能把它留给你自己!”“我们的团队是否应该删除这些指导方针,并添加'微笑”来代替它?“例如,我可以看到他们在享受工作的同时进行(图2-9)。

 图2-9:新添加的行动指南卡示例

 (5)创造活动(二)

接下来,在创作活动(2)中,我们想到了团队在创作活动(1)中制定的新行动方针时的情况和图像,用照片拍摄这些情况,并进行了制作真人版海报的工作。不仅是在实施工作店的会议室中,如果在时间内,拍摄场所是自由的。
 (六)总结

在投影仪上投影在创作活动中制作的海报作品的同时,展示了每一个达鲁普作品的意图。之后,回顾活动,为了实现愿景和执行行动方针,每个参加者都表达了他们想具体意识到的事情和他们想采取的行动,工作坊结束。
 3项目利益相关者

规划讲习班的利益攸关方包括:
 (1)客户端(Client)

这次讲习班是应资生堂有限公司人力资源部的要求举办的。人力资源部的经理和集团经理2人代表他们解释了委托内容,讨论了计划,并进行了内部调整等。
 (2)核心成员(Core Member)

除了以企划为中心推进的笔者(安斋)之外,株式会社Mimikli Design的3名成员(和泉裕之、东南裕美、雨宫)也参与了企划的讨论和决策制定。
 (3)监察员(Supervisor)
 作者(安赛)也是。
 (4)内部协调员

在这个项目中,作者们计划的一个项目将由资生堂各部门的领导人作为内部协调员来运作。为内部协调员提供了单独的培训,并提供了核心成员编写的手册和录像材料等协助。
 4概念生成过程

讲习班持续了大约五个月,包括规划和实施。我们将解释最终概念的过程,即“通过将行动方针从一个不同的来源和真人海报来表达,从现场的角度加深对行动方针的理解的讲习班”。
(1)準備段階:要件定義

作为准备阶段,客户确认了项目背后的想法和问题意识、希望在讲习班上实现的愿望、预算和实施的准备时间等具体要求。客户的要求是

希望“TRUST8”不仅是“知道”,而且作为现场的感觉,渗透到“肚子饿”的状态,希望这个过程不是通过死板的研修,而是通过愉快的学习讲习班来推进。
た。
 (2)准备阶段:共同的价值观

作为核心成员,Mimikuri设计有限公司的四名规划小组成员讨论了他们希望在讲习班实践中珍视的价值观。根据客户的委托内容,将以下3点作为“希望珍惜的价值观”形成了共同认识。

不是自上而下地强加行动方针,而是以“我”和“团队”为主语进行重组的活动。

·不是强迫活动,而是让人情不自禁地陷入其中,使之成为具有游戏心和扭曲的活动

·不依赖于促进技能,建立一个稳定的计划,无论在世界任何部门都能成功。
(3)準備段階:参加者の想像 重试    错误原因
本ワークショップの参加対象者は、資生堂グープの従業員46,000人(2018年当時)である。国籍や職種が多様な参加者がいることを考慮した。 重试    错误原因
(4)準備段階: 情報の収集 重试    错误原因
この時点で、「行動指針を再編集する遊び心ある活動を通して、現場目線で行動指針の理解を深める ワークショップ」というコンセプトの方向性は決まっていた。活動を具体化するにあたって、遊び心あ る制作活動のモシュュールを過去のワークショップ事例から収集した。またそれらに必要な素材や道具、国籍や文化差によって影響が出ないかどうかについて下調べを行った。 重试    错误原因
(5)生成段階:コンセプト案の生成 重试    错误原因
具体的な活動目標の案を複数生成した。実際に作成した案の候補は以下の通りである。 重试    错误原因
案1: 各行動指針の象徵的なポスターを制作する.......各チームで大切にしたい行動指針を 1 つ選び、コ ラージュや実写でポスターを制作する。思い入れのある手作りの作品をオンライン上のギャラ リーに展示する。 重试    错误原因
案2: 1 つだけ差し替えた「TRUST 8'」のコンペをする......チームごとに「もし1つだけ行動指針を差し 替えるとしたら」と考え、新たな行動指針「TRUST 8'を提案し、全社でコンペティションを実施する。 重试    错误原因
案3: 行動指針の実現を阻む「モンスター」を制作する……職場において行動指針の実現を阻害する要因を想像し、それをモンスターや妖怪などに擬人化して表現する。日常業務でモンスターを意識 重试    错误原因
しながら鿉くことができる。 重试    错误原因
案4: チームが行動指針を実現した「表紙」を制作する.......職場において行動指針を実践し、ビジョン を達成した2020年に、自チームで「自伝」のような仕事録を出版するとしたら どのような書籍を 出版するかを思い描き、タイトル・概要 帯のイメージを考える。 重试    错误原因
(5)検証段階:想像によるシミュレーション 重试    错误原因

关于生成的4个方案,核心成员和客户进行了探讨,是否满足必要条件和希望珍惜的价值观。我想象了在每个国家工作的资生堂雇员实际参与的情况,以及内部协调员如何参与的情况,并确认了每个方案的每一个方面都有吸引力。方案1中的“制作明星”活动,只要有智能手机等摄影设备,就可以进行,因此在全世界都很容易提出建议,也很有趣。方案2的“更换1个”这一切入点,在容易成为自上而下的理念渗透的项目中,作为驱动自下而上型内在动机的装置是优秀的。方案3中的“制作阻碍实现的怪物和妖怪”的活动,除了被激励之外,在工作坊结束后的日常生活中也能继续意识,因此似乎对渗透做出了贡献。但是,对于日本人来说,“把坏事的根源归属于“妖怪””是有污点的思考方法,但是不能确信在其他国家和文化中是否共通,担心工具和素材等的采购成本。在方案4中,“想象和表现已实现的形象”的活动作为实现未来愿景的积极活动,得到了高度评价。

基于以上内容,将活动方案总结为“替换1个行动方针,用写实术明星表现实现了的样子”“用怪物表现阻止行动方针实现的主要原因”这2个,集中,分别以作为客户的人事部的成员为对象进行了“样机制作”。

结果,虽然两种方法的实践都很顺利,学习目标也能实现,但考虑到以全世界的员工为对象展开,以及当时的准备成本等因素,采用了前一种方案,并决定将概念定为“通过替换一个行动方针,用真人海报来表达,从现场的角度加深对行动方针的理解的讲习班”。

 5.方案制定过程

 (1)创造活动的创造。

在概念的基础上,我们具体地确定了主要创造活动的任务。作为活动目标的“将行动方针替换1个元,用写实海报表现”,要同时进行比较复杂。因此,我们将活动目标分为两个阶段:“确定行动方针的优先顺序,只替换一个(创造活动(1)”,“用真人海报表达替换行动方针的实现状态(创造活动(2))”。

作为创造活动(1)的制约变量,也有将替换的方针增加为“2个”、“3个”而不是“1个”的选项。然而,越多,Cloop达成共识的难度就越小,冲突的因素就越小。

成了。因为只有一个准则可以被替换,所以有必要详细讨论每一准则的重要性。由于它在实践前运作良好,我提出的问题是:“如果我删除一项行动准则,并添加一项新的准则,我应该删除哪些准则,我应该添加哪些准则?”他提出了一个问题。突然就这个问题进行小组讨论的难度稍高,而且,如果始终停留在“不需要哪个方针”的讨论上,就不能成为积极的活动。因此,在个人对“我想添加的新行动方针”的想法进行了反复思考后,将其作为鼓励小组讨论的流牌。我坚持认为,如果我们是一个讨论顺利进行的小组,即使是30分钟也能得出足够的结论,但考虑到在全世界开展这项工作时无法达成共识的风险,以及这项活动对学习目标的影响最大,我们确保了40分钟的制作时间。

创造活动(2)是指,用写实海报制作新制作的行动方针实现的形象的活动。在设定为自由度高的课题的同时,准备了画纸、水性笔、剪刀等,不仅可以用身体表现,还可以添加文字和插图的表现。这个活动是只要想模仿就能模仿的活动。重要的是,与其制作注重细节的海报,不如想象一个创造性的活动(如上文第1段所讨论的行动方针在工作场所的实现)的形象。因此,制作时间为35分钟,为了不过于拘泥于拍摄的细节,敦促“尝试拍摄5种模式,选择与印象相近的东西”。
 (2)创建了解活动

作为创造活动所必需的准备来考虑,第一,理解“TRUST8”的各行动方针的内容和意图,第二,从自己现场的角度解读各行动方针的思考下的准备。前者是一项重要的活动,但有些团队已经充分共享,而其他团队则缺乏理解。另外,由于设想了能够在研讨会上确保充分时间的情况和希望缩短时间实施的情况,所以事先制作了关于“TRUST4”解说的动画,在需要视听的情况下,可以事先在工作室进行试听,或者在导入的章节进行试听。

作为后一种“准备从我的工作地点的角度解读每一项行动准则”,我设立了一个活动,由几名成员组成,讨论“我认为对我的团队特别重要的三项准则”。即使是在同一个团队工作的成员,由于重视的方针每个人都不同,所以有必要协商意见。在这一过程中,他鼓励思考和对话,比较准则之间的重要性,并希望逐渐加深对准则的理解。

 (3)创建部署部署


在导言中,我们强调了详细解释这些努力的目的,因为这些讲习班是在工作时间作为工作的一部分参加的。因为不一定全员都理解“TRUST8”的所有项目,所以经营层事先制作了关于“TRUST8”的解说动画,根据必要的要求,抽出时间对其进行关注。

本研讨会是以平时一起工作的团队为单位进行的,所以不需要自我介绍。然而,如果你保持正常的工作模式,你就不能沉浸在讲习班的非常规活动中。即使是彼此认识的人,也需要破冰。“信任8”和“现在”的关系。

通过将相互介绍的活动设定为破解,作为与了解活动的联系。
 (4)总结的形成

总结基本上是将拍摄的海报的图像数据从电脑投影到会场的屏幕上,作为发表的活动。然而,如果场地的环境无法做到这一点,我们在手册中设想了一种模式,如将智能手机连接到连接器上进行投影,或一种模式,即通过直接向对方展示智能手机的屏幕来进行演示。在反思中,简单地写下了“未来一个月内工作具体行动”,并设定了共享活动。
 (5)方案的审议。

除了概念研究的前期实践外,作者还以人力资源部和董事会成员为对象进行了促进,通过多次操作对计划进行了微调,并在手册中记录了包括操作注意事项在内的操作,从而完成了一个由内部协调员稳定实施的方案。

  第0节-计划的要点


到目前为止,我已经参考了经验丰富的从业人员的规划过程,阐述了方案的概念和规划方法,并从规划的角度报告了具体的案例。在本章的最后,我们将从学习研究和创造性研究的理论角度提出五个“促进学习的规划的必要条件”。
  开心
 #0冲突与矛盾
 ·Reflection
 #0-为实践者做实验
  有空白的设计

 1.乐趣


一个好项目的第一个要素是“乐趣”。对于参加者来说,研讨会是愉快的活动在本质上是很重要的。
 (1)流理论;流理论

心理学家Mihai Ciksentmihai(1934-)将人类沉浸在活动中并享受乐趣的状态称为“流动”状态,并通过对不同领域活动的调查,分析了流动状态的特征和产生的因素。据吉森米高介绍,在感到“快乐”的流动状态下,无论在哪个领域,都有“极度集中于活动的状态”、“环境和自己一体化的感党”、“一边调节行动一边不断应对新状况的状态”等特征。

流动状态时,与其他状态相比,被指出是容易发挥创造性的状态,此外,沉迷于活动,反复唱感情和思考的经验,也成为后来将其自觉化,回头的契机。流动状态为学习和创造提供了土壤。

Chiksentmi八岁的人认为,为了进入流动状态,个人的“能力”和活动的“难度”是很重要的,他在图2 - 10中总结了这些条件。

图2 - 10:产生流动状态的条件(2001年奇森特米海)

纵轴表示“活动对自己来说有多大的难易度”,横轴表示“自己的能力与标准状态相比发挥了多大程度”。圆的中心发挥难易度的能力也是平均的状态。

例如,课题简单,能力在某种程度上发挥的状态是“无聊”状态,另外,对于困难的课题不能发挥能力的状态是“不安”状态。而且位于右上方的“流通量”状态,比平时难易度稍高,在需要比平时更强发挥能力的活动,也就是说,“稍微伸展”的情况下容易发生。

从以上可以看出,为了使研讨会成为“快乐”的企划,稍微伸展的课题设定、移动手容易专心的作业、尽可能简单的目标提示等是有效的。另外,为了不从流动状态中醒来,不要盲目地在意多余的限制和剩余时间等也是很重要的。
 (2)Group Flow(组流)

吉克森·米哈以个人活动中的流动状态为焦点进行了讨论,作为其弟子的索耶将理论的对象集体展开,将协作作业中的沉浸状态命名为“小组·流动”,通过对成功音乐即兴演奏等的分析明确了其主要原因。

个人的流通理论中欠缺的群体流通的条件是“参加者之间的深刻倾向”、“参加者抑制利己主义,全员同等协调”、“具有不成为反复性程度的亲密感”、“重视闲谈”、“一边接受他人的意见一边即兴应对”等。有人指出了与参加者之间的关系性和交流相关的条件。他说,群体流动对合作工作中的创造力也有很大的影响。


综上所述,在将协同作业作为活动的主轴的情况下,为了使参加者之间的交流顺利进行,需要仔细地进行破解,在参加者之间的关系性的构筑上花费时间。

在“介绍”或“了解活动”中纳入参与者相互倾听的活动也是有效的。

在考虑到流动和小组流动的条件的同时,有必要充分想象和考虑讲习班的规划是否为参加者带来了“乐趣”。

 2冲突与矛盾


良好计划的第二个条件是“冲突和矛盾”。也就是说,如果不努力和下功夫就无法解决的课题,或者需要调整与他人的意见相反,将这样的“稍微困难的状况”包含在企划中。
 (1)通过扩展学习

参照以往的先行理论,矛盾和矛盾的要素作为创造和学习的源泉,其重要性也被指出。

例如,作为说明矛盾和学习的关联性的理论,在第1章中也介绍过的恩格斯特罗姆的理论可以作为参考。在著作《通过扩张进行学习》中,将学习设定为“在工作和组织的实践中,人们一边遇到现状的矛盾,一边推进与对象的持续对话,通过协作创造活动的新工具和模型、联合和维约翰,创造超越制度界限的自己的生活世界和未来”。虽然在相当大的框架内捕捉学习,但作为这种学习活动的源泉,定位了活动中的矛盾和矛盾的过程。

 (2)设定包含矛盾的任务


这些理论包含了一些实际的启示,可以应用于研讨会。在笔者等人以前进行的研究 (Ansai等人,2011年)中,通过实践和分析,调查了在讲习班的“创造活动”的课题设定中,设定包含矛盾的“2个相反条件”的情况下,以及在不设定矛盾的情况下,“创造活动”的过程将如何变化。具体来说,以3人组计划新的力量会的研讨会为题材,在包含矛盾的“制作危险但感觉良好的咖啡店”这一课题设定和不包含矛盾的“制作感觉良好的力量”这一条件下进行了比较,在包含矛盾的条件下,与不包含矛盾的条件相比,参与者之间的意见交流非常活跃,很明显,新的想法是在小组中产生的,这是个人想法链的结果。

这样,使课题的条件设定本身包含矛盾是有效的。除此之外,实施使参加者之间价值观的冲突被意识到的装置,使之成为有必要克服矛盾的活动构成等,使讲习班内在矛盾和矛盾的方法有各种各样的变化。我想把这些因素看作是一个好的项目的一部分。


好项目的第三个要素是“反思”。也就是说,回顾研讨会的活动,给经验赋予意义,作为学习需要充分的时间来意识化。在方案的基本模式中,这被列为第四阶段的“总结”活动。

 (1)连接过去和未来的思考


经验学习的祖先杜伊在学习中虽然重视经验,但也有可能疏远学习的经验,最重要的是重视“经验的质量”。杜威认为,经验的质量是由“连续性原则”和“相互作用原则”决定的。“连续性原理”是这样一种观点,即经验是连续的,任何经验都不是单独发生的,现在的经验在某种程度上受到过去的过去经验的影响,现在的经验对继续发生的未来经验的质量产生影响。“相互作用原理”是指经验不是在个人的内在产生的,而是通过个人与环境的相互作用而产生的。

而且,在提高经验质量的基础上,重要的是“反省性思考”。反思性思维是一种行为,它将在一种情况下学到的知识和技能与过去的经验联系起来,并将其作为理解和处理未来情况的工具。杜伊主张,只有充分确保内省,才能进行高质量的经验学习。

即使在研讨会中,确保充分的反思时间也是重要的规划条件。由于讲习班的非日常性,如果只是体验了活动,很难看到与日常生活相关的意义。因此,从“创造的活动”的投入中醒来,仔细地回顾在工作室得到的经验,考虑参加者自身过去的经验,以及与日常所属的协作者的联系,有必要花费充分的时间来考虑“经验的意义是什么”。我们不仅需要回顾性地回顾我们的经历,而且正如杜威所指出的那样,我们还需要将我们的经历与未来联系起来。你还可以想象一下,在未来是否有可能应用你在讲习班上学到的东西。我们还需要提供支持,使我们能够在想象具体情况的同时进行反思,同时意识到与过去和未来的联系。
 (2)怀疑前提的批判性省察

作为更深层次的反思,不仅赋予经验意义,而且批判性地思考其背后的前提,被称为“批判性省察”的反思。根据研讨会的目标,这种批判性反思可能是有效的。

教育思想家保罗·弗莱雷(Paulo Freire,1921-1997)认为,成年后的重要学习是批判性地反思自己所处的环境,并自觉地、主动地改变环境。为了批判性地重新提问自己所处的状况,首先有必要“注意到”之前不自觉的前提和自身被束缚的框架。因为人们是站在隐含的前提之上思考事物的,所以通常都是以前提为前提。

  要提高意识是很困难的。

为了注意到默认的前提,并以此为对象进行批判性的内省,首先有必要将默认的前提以可见的形式“外化”。外化是一个人在头脑中思考的东西,以可观察的形式在外部表现出来。在讲习班中,在“创造活动”中花费时间创作的作品和想法将成为反射的有效对象。花费时间沉浸在其中制作的作品中,大体上表现出了制作者的价值观。

因此,通过探索所产生的作品背后的价值观和意图,设置语言化的时间,进而与其他参加者的作品进行比较、斟酌的同时进行对话,容易意识到自己之前没有注意到的默认前提,也会促进批判性的内省。如果进行批判性的反思包含在实践的目标中的话,从“创造活动”的课题设定阶段开始设定暗然的前提容易被可视化的课题也是有效的。

反思是一项重要的活动,它为讲习班的经验带来了学习的意义。为了使每个参加者都能进行高质量的反射,想下功夫,充分确保时间。

 为从业者做的4个实验


第四个条件是“对实践者的实验”。讲习班对参加者来说也是“通过创造来学习”的活动,但对实践者来说也可以是“通过创造来学习”的实践。